ВСТРЕЧНЫЙ КУРС

Инклюзив в массовой школе: точки особого внимания

Инклюзивное образование остается одним из самых непроработанных направлений во всем массиве инноваций, происходящих в нашей школе. Особый ребенок пришел в класс. Что означает эта ситуация для всех ее участников? Даже оставив за скобками возможное недовольство многих родителей, дополнительную – и немалую – нагрузку на учителя, необходимость привлечения нескольких специалистов со стороны, главной трудностью остается неумение педагогов подступиться к решению многочисленных проблем. Даже при искреннем желании и доброжелательной поддержке окружающих учителю, который решается на работу в инклюзивном классе, катастрофически не хватает информационной поддержки. О том, как можно готовить детей с особенностями поведения к вхождению в обычный класс, мы рассказывали в «ПС» № 21 от 2013 г. Сегодня мы продолжаем разговор о проблемах, трудностях и возможностях работы в инклюзивном классе. Оказывается, присутствие особого ребенка делает наши педагогические шаги, успехи и промахи более значимыми, рельефными.

Как научиться читать с помощью ладошек

Настраиваясь на разговор с Людмилой Шаргородской, учителем-дефектологом, руководителем психологической службы средней общеобразовательной школы № 169 Московского института открытого образования, я вспоминаю главные моменты предыдущей беседы. О том, что групповые занятия невероятно важны для особого ребенка. Это тот воздух, который дает простор для развития.
О том, что учителю, будь он хоть семи пядей во лбу, одному не справиться с задачей инклюзии, что он может и должен обращаться за помощью – от местной ПМПК до столичного Центра лечебной педагогики (http://www.ccp.org.ru/). Ибо без систематической поддержки специалистов задача обречена на провал.
О том, что усилия всех специалистов – педагогов, психологов, дефектологов, нейропсихологов, логопедов – устремлены на то, чтобы найти единственное, уникальное решение той загадки, которую представляет собой каждый особый ребенок. Развитие таких детей зависит от индивидуального подхода еще больше, чем их многочисленных сверстников из обычных классов.
Готовясь подхватить тему предыдущей встречи, оглядываю небольшую аудиторию, где специалисты проводят коррекционные занятия. Вдруг взгляд натыкается на листок, прикрепленный в уголке доски. На нем рисунки ладони в разных положениях. Похоже на дактиль, жестовый алфавит. Но зачем? Среди детей, учащихся в 169-й школе по программе инклюзии, нет ребят с серьезными нарушениями слуха. Пришедшая вскоре Людмила Шаргородская пояснила, что это действительно дактиль, но понадобился он мальчику, у которого нарушен не слух в обычном понимании, а восприятие звуков. Иными словами, он не может установить связь звука со знаком – буквой. Поняв это, коррекционные педагоги и дефектологи нашли вот такой обходной путь – через руку. Ребенок смотрит на букву и, если не может вспомнить, как она читается, подсказывает себе сам, сложив нужным образом пальчики. И дело пошло, буквы учит одну за другой, скоро будет читать.
Действительно, эта история – лучшая иллюстрация того, что нужно выстраивать кооперацию со специалистами. Ну кому из учителей пришел бы в голову подобный ход? Да и нарушение такое диаг­ностировать учитель не может. Любой педагог начальной школы может припомнить детей с такой же проблемой, только в небольшой степени. У них не тяжелое нарушение звукового восприятия, а всего лишь затруднение. Буквы путают, читают с трудом. Ты и готов дополнительно заниматься, но не можешь увидеть истинную причину и точечно с ней работать. И ребенок старается, слушает в сотый раз про гласные-согласные, звуки-буквы... но все мимо.
По мнению Людмилы Вячеславовны, когда в классе появляется особый ребенок – и это одна из положительных сторон инклюзии, – у педагога возникает необходимость пристально вглядываться в причины проблем, перестраивать свою работу с фронтальной на продуманно целевую. И это идет на пользу той части класса, которая всегда считалась слабой, но не до такой степени, чтобы перейти на коррекционное обучение. Особый ребенок самим своим присутствием гуманизирует пространство класса, напоминая взрослым, что на самом деле все дети особые.

Вопросы те же, только острее

И все же у ребят, которых нужно специально вводить в процесс массового образования – при том, что они все разные, как и другие дети, – есть особенности, о которых нельзя забывать взрослым. Начать с того, что у них совершенно особый жизненный опыт: недели и месяцы, проведенные в больницах, страх, боль, неподвижность, пребывание в замкнутом пространстве, беззащитность. И что очень важно – укоренившееся чувство зависимости от взрослого. Любой малыш несамостоятелен, но ребенок, например с ДЦП, зависим практически полностью и постоянно.
Взрослый, работающий с ним, должен регулярно себе об этом напоминать. Если не объяснять это специально, педагоги считают, что ребенок такой же, как его сверстники, просто не ходит. А детей с нарушениями поведения невольно сравнивают с обычными, считая успехом приближение к этой условной «норме». Но на самом деле такие дети совершенно иначе могут думать, чувствовать, у них возникают иные ассоциации. И совсем другие модели поведения. Память о тяжелом опыте в случае успешной социализации может опуститься глубоко, но не исчезает совсем.
Подросток с ДЦП может постоянно доказывать свою состоятельность и бесстрашие, пускаясь в отчаянные и откровенно опасные для здоровья приключения. Другие, привыкнув к опеке, перекладывают все заботы о себе на родителей, отказываются от малейших вполне посильных проявлений самостоятельности. А родители, любящие и привыкшие к своей роли, не сопротивляются. Что в подобных случаях делать педагогу? Искать баланс – считает Людмила Шаргородская. Это вообще центральный вопрос педагогики: баланс между индивидуальностью и группой, опекой и самостоятельностью, свободой и безопасностью... А когда мы имеем дело с особыми детьми, вопросы встают те же, только острее.

Индивидуальный темп и уникальный маршрут

В частности, учитель более внимательно начинает дозировать нагрузку. Конечно, прежде всего ему нужно научиться видеть проявления усталости у особых детей. Ведь неподготовленный человек может, например, подумать про аутичного ребенка, что он капризен и плохо воспитан. А про детей с задержкой умственного развития – что они ленивы и невнимательны.
Если в класс попал особый ребенок, учитель должен понимать, что он быстро устает. И в этот момент нужно не тормошить его, активизируя внимание, а дать отдохнуть адекватными способами. Для одного это возможность порисовать, другому нужно полежать на парте несколько минут. Настроив свое внимание на проявление признаков усталости, учитель станет замечать их и у других учеников. Наверняка некоторые из них выдыхаются к пятому уроку, просто их реакция не так заметна. А ведь с годами в классах все больше «пограничных» ребят. Инклюзия фокусирует внимание учителя на гуманистическом подходе.
Кроме того, работа с особыми детьми прививает учителю принцип педагогического оптимизма, который гласит: у каждого ребенка есть что развивать. И для каждого можно и нужно выстроить маршрут развития. Такие дети не перестают быть личностями из-за особенностей поведения или здоровья.
Здесь неоценимыми помощниками и партнерами становятся родители, они подсказывают педагогу, что интересно ребенку, какие способы познания мира он предпочитает. Они могут взять на себя подготовку специальных пособий, чтобы снизить нагрузку на учителя. Например, когда ребенку, который пишет с трудом, предстоит диктант, родители могут написать часть текста, оставив пропуски.
Особые дети лишний раз напоминают нам о том, что не стоит переоценивать значение речи. И что при коммуникации нужно непременно учитывать восприятие собеседника. Учителя, люди, как правило, «речевые», часто считают, что если они произнесли длинное сообщение, то оно непременно дошло до слушателей. Но ребенок с другим типом восприятия на большое количество слов реагирует свое­образно – отключается. И на повышение тона тоже, просто перестает воспринимать, сжимается, замирает или, наоборот, дает аффективную реакцию

В ходе работы по инклюзивной программе у педагога появляется потребность и привычка обращаться за консультацией к специалистам. Это признак высокого профессионализма, а не признание своей беспомощности, как ошибочно считают некоторые. Но чтобы грамотно задать вопрос, нужно хотя бы в общих чертах представлять себе компетенции дефектолога, психолога (даже разных направлений психологии), логопеда, нейролингвиста... Кстати, в качестве консультанта можно привлечь школьного психолога. Он, как терапевт в поликлинике, направит к узкому специалисту.
А какой помощи можно ожидать от них? На этот вопрос Людмила Вячеславовна ответила так: «Прежде всего не ожидать чуда. Можно рассчитывать на разъяснение того, в чем основная причина проблем, каков прогноз, что вскоре может исправиться и что вряд ли – из-за объективных трудностей. Опираясь на такое заключение, можно более точно оценивать продвижение ребенка».

Математика вприпрыжку

Работа с особыми детьми часто возвращает нас к изначальным образовательным смыслам и траекториям. В обычном классе паровоз прохождения программы летит вперед по неумолимому расписанию. Кто-то пропустил, недопонял, отстал, но мы должны нестись без остановок. В массовой школе наверстать, сократить разрыв помогают родители, репетиторы, дополнительные занятия или сам ученик кое-как перепрыгивает с одной темы на другую, как по болотным кочкам.
С особым ребенком такое лукавство не проходит. Если где-то в цепочке знаний пробел, выполнить задание не получается. И педагоги начинают терпеливо отматывать клубок операций назад, пока не определят слабое место, точку непонимания, недостаточности навыка. Так в практике Людмилы Шаргородской происходило с мальчиком, которому не давалось деление в столбик. Оказывается, он просто не мог запомнить порядок операций. Составили вместе памятку, и дело пошло на лад. А другому ребенку, чтобы отработать порядок действий, писали примеры на полу, а он перепрыгивал с одного действия на другое в нужной очередности. Так потихоньку у учителя расширяется набор методов, появляется вкус к тому, чтобы найти то самое единственное решение трудной педагогической задачи.