Система образования: новое измерение

Новый год «Первое сентября» открывает серией статей на непривычную тему: о том, как все чаще общественные структуры, выросшие из личного дела, открытий, усилий, ответственности одного или нескольких лиц, решают в нашей стране задачи общенационального значения и масштаба. Чем отличается система образования, организуемая на основе общественных инициатив, каковы современные ее феномены и исторические прототипы? В первой статье читателей ждет обзор, связанный с примерами из дошкольной педагогики. 

Когда люди слышат о «системе образования», на ум приходит некая огромная и единообразная структура, прочно удерживаемая государственной властью и в меру сурово ею руководимая. 
На фоне этой махины порой можно наблюдать разную мелкую рябь: инициативы отдельных лиц или групп – бессистемные, локальные, ситуативные. 
У этих частных инициатив свои забавные темы – например, о педагогике и ее нюансах. Они, конечно, привлекают внимание публики, но предмет взрослого разговора совсем другой – он о системе образования. А именно: о государственных требованиях и нормативных документах, о кривых среднестатистических зарплат и экзаменационных результатов, об управленческих стимулах и ожидаемых реакциях. Но постепенно и незаметно что-то поменялось. Атомарные инициативы соединились в сложные ткани и системы отношений и достигают порой выдающихся системных результатов в решении самых насущных, масштабных (и не решаемых государством) задач. А государственное участие в образовании, воплощенное в безудержных порывах произвольных и несвязных решений, все чаще напоминает фабрикацию вирусов, нацеленных на атомизацию и хаотизацию былой системы, выморачивание ее составных частей до пустышек, лишь имитирующих выполнение положенных функций. Не ожидают ли нас годы полного пересмотра представлений о том, кто и что удерживает национальную систему образования, задает ей ту самую системность?

***

Недавно мы собрали у себя в Петербурге небольшой семинар дошкольных специалистов. Был и подходящий повод: вместе с некоторыми из них десять лет назад мы придумывали замысел профессионального праздника для педагогов-дошкольников, отдельного от Дня учителя. Среди главных аргументов в его пользу был и тот, что новый праздник смог бы привлечь общественное внимание к заботам детских садов (в те годы вовсе забытых на фоне переполоха с ЕГЭ).
За десять лет День воспитателя и всех дошкольных работников стал праздником повсеместным и почти государственным, под него выплачивают премии и собирают съезды – да и внимания к дошкольной ступени на всех уровнях стало так много, что хочется порой поубавить.
Теперь мы собрались поговорить о том, какие замыслы важны для следующего десятилетия. На что рассчитывать, от чего защищаться, к чему постараться отнестись с последовательным упорством?
…Выступление одного из наших ученых гостей и началось с предостережения: дошкольное образование узаконили как ступень образования общего, нас ждут дошкольные стандарты и прочие знаки государственного внимания – этому принято радоваться, но точно ли есть повод для оптимизма? Так ли хороша установка на все большее государственное влияние в детских садах? Во всем мире дошкольное воспитание – муниципальное, общественное, частное, корпоративное, межсемейное; нигде не торопятся понимать задачи поддержки со стороны государства как огосударствление правил жизни детских садов.
Вспоминалась по этому поводу концепция, разработанная Институтом развития дошкольного образования РАО еще в 2005 году. В ней подчеркивалось, что особая значимость детских садов как части общей системы образования (а не просто места присмотра за детьми) может быть реализована только в духе воспитания общественного, заметно отличного и от семейного быта, и от атмосферы казенного учреждения.
Жесткий нормативный диктат государства ведет к тому, что педагог выступает перед ребенком не как представитель мира общественной жизни, а лишь как исполнитель чьих-то предписаний. Семья обосабливается от детского сада, приватно-семейное воспитание дополняется не общественным, а формально-государственным. Эта тенденция для нашей страны привычна, но пора признать, что педагогически она обессмысливает работу детских садов.
Именно атмосфера общественного диалога вокруг заботы о детях позволяет согласовать интересы родителей, возможности дошкольников и ожидания школы, педагогические традиции и веяния времени.

***

По ходу семинара обнаружилась интересная вещь. Когда люди выступали уверенно и оптимистично, когда за постановкой проблем следовали проекты решений и т.п. – ни словом не упоминалось о чем-либо, связанном с государственной политикой. Как только участники начинали размышлять о будущем на фоне государственной системы – все переходило на жалобы и вздохи. Было плохо, становится еще хуже, намечается и вовсе безнадега.
Увеличение показателей по зарплатам идет за счет сокращения всех возможных специалистов и перекладывания их нагрузки на плечи оставшихся воспитателей. За требованием увеличить «охват» старших дошкольников следует повсеместный разгром ясельных групп (не так давно едва начавших возрождаться), число детей доводится до 35–40 в группе, под помещения для новых групп переделывают музыкальные и спортивные залы и т.п. Методистов в садах (на которых держалось все содержательное взаимодействие в коллективах) скоро изведут как класс. Вал бумаг и постоянно меняющихся требований изменил даже смысл повышения квалификации: теперь она обращена исключительно к работе с бумагами, а не с детьми. Что уж говорить про московские сады, которые этой осенью по большей части ликвидировали и присоединили к школам.
Если дисциплинированно следовать потоку задаваемых государством норм, жизнь детей в садах будет последовательно ухудшаться. Нет такого государственного пряника, который не оказывался бы палкой о двух концах (впрочем, украшают палки пряниками далеко не всегда). Совсем иначе звучали «внегосударственные» выступления. Обращу внимание на некоторые из них, где глубина и масштабность сделанного сочетаются с необычностью жанра.

Феномен 1. Первая большая группа участников, выделявшихся своим оптимизмом, – педагоги, работающие по программе «Детский сад – Дом радости». Впрочем, слово «программа» – условное: как раз программа у них относительно традиционная (да и сады у них, кстати, государственные), а новаторские идеи практики лежат в организации жизни детей, в особом распределении воспитателем своих усилий, в способах профессиональной подготовки педагогов.
На самом деле последняя типовая советская дошкольная программа во многом замечательна. Она стала итогом исследований ведущих отечественных ученых в разных областях детского развития; в качестве системы ориентиров она основательна и интересна. Но, увы, представлена она была своего рода «вершками» научных выводов в отрыве от «корешков» практической работы. Фрагментарность ее реального воплощения, формализм занятий и непонимание условий их успеха, преобладание фронтальных воздействий над индивидуальным общением – таковы черты ее массового воплощения, если они не исправлялись в той или иной мере грамотной методической поддержкой. 
Как «вершки» общего развития ребенка, его желательных успехов в разных областях связать с «корешками» практических обстоятельств быта, как распределять свои усилия педагогу, в чем воспитателю важно нарабатывать и проявлять свое мастерство, а где ему нужна возможность положиться на подготовленные материалы – все это и воплотилось в подходе «Детского сада – Дома радости».
Зародился он в семидесятые годы содружеством ученого-исследователя Натальи Михайловны Крыловой и знаменитого петербургского воспитателя Валентины Тарасовны Ивановой. Н.М.Крылова оказалась тем ученым, которого увлекли не столько собственные запланированные исследования, сколько те «тайны профессии», которые воплощались в работе Валентины Тарасовны. И то, что прежде реализовалось (и то отчасти) лишь в экспериментальных детских садах, удалось сделать общедоступным. Больше двадцати лет Н.М.Крылова три четверти года проводит в разъездах по стране и ведет обучающие семинары. Сложилась сеть организаторов и кураторов этой программы по всей стране, в домашней картотеке Крыловой ведется учет сотен детских садов и педагогов и хода их содержательного продвижения; издаются десятки книг, регулярно снимаются учебные фильмы (за счет этой дошкольной практики даже поддерживается умершее было производство большого деревянного конструктора для детских садов). Такая вот частная инициатива, вырастившая за четверть века сообщество педагогов, воспитавших несколько десятков тысяч детей.

Феномен 2. Другую заметную часть аудитории нашего семинара составили студенты и аспиранты не так давно созданной в Герценовском университете кафедры педагогики и психологии семьи. Открыта была кафедра, подозреваю, под конкретного человека – И.А.Хоменко. Ирина Александровна много лет ведет один из наиболее популярных родительских сайтов, ее опыт исследователя, консультанта, модератора общественного диалога и стал вероятным основанием для ее новой работы.
А в работе этой намечаются контуры целого спектра новых педагогических профессий, обращенных к тому самому искомому паритету общественного и семейного воспитания, но только на базе домашней, а не детсадовской.
Гувернер, домашний педагог, тьютор, организатор семейных клубов и т.д. – акценты в профессиях могут быть разные, но все они привязаны к трем координатам: пониманию ребенка, пониманию жизни его семьи и пониманию культурно-образовательных возможностей города.
На кафедре пытаются готовить таких специалистов, которые в первую очередь готовы сознавать себя помощниками и собеседниками как детей, так и их родителей. Работать же им может быть суждено и в дополнительном образовании, и в дошкольном, и в семейном, и в социальных проектах разного плана.
О результатах этих первых наработок в высшем образовании судить рано; но обратим внимание не только на новизну спектра профессий, но и на особое ее понимание: речь идет не о подготовке «кадров для…», а о подготовке грамотных педагогов, умеющих гибко менять свои профессиональные позиции и сами сферы приложения усилий по мере актуальности.
Снова перед нами некий системный для национального образования сюжет, который начинает вырастать из усилий одного человека, а потом разворачивается формирующимся вокруг него сообществом.

Феномен 3. «ЭЛТИ-КУДИЦ» вроде бы вполне коммерческая компания по торговле игрушками и развивающими играми. Только основная область приложения усилий – экспертная; главная задача – из огромного массива игрушечного хлама выбрать что-то оптимально подходящее для детей того или иного возраста. Предлагая игры, здесь считают необходимым что-то педагогически важное объяснять про них родителям или педагогам.
Заметим, что такая задача в стране почти не решается; во всем дошкольном мире лишь несколько человек комментируют сегодняшний рынок игрушек, на котором многие неизвестные прежде замечательные материалы и пособия перемешаны с опасными и даже безусловно вредными для малышей.
Это острая тема национального масштаба, в которой трудно разбираться и родителям, и воспитателям. А едва ли не главным источником информации в стране служит руководитель методического центра «Элти-Кудица» Ирина Ивановна Казунина, неустанно ездящая по стране и проводящая семинар за семинаром. Она и ее коллеги во многом служат и движущей силой «Объединения независимых экспертов игровой, учебно-методической и электронной продукции для детей», объединяющих и большинство других (увы, весьма немногочисленных пока) квалифицированных специалистов.

Феномен 4. Частный учебный центр «ПРЕСТО». Его деятельность опирается на работы медика, нейропсихолога и педагога Александра Николаевича Корнева, несколько десятилетий исследовавшего проблемы дислексии и дисграфии. В частности, Корнев установил, что собственные клинические, нейропсихологические аспекты детских проблем очень часто менее значимы, чем то, как они резонируют со стандартными механизмами образовательной системы.
Один из факторов – порочность завышенных программных требований к детям, не сопровождающаяся сколько-то адекватными методическими разработками; запрограммированная ориентация педагогов на выдерживающих эти требования детей ведет к раздражению (если не  агрессии) в отношении тех, кто «требованиям не соответствует». В результате у детей даже с небольшими трудностями их недостатки начинают стремительно прогрессировать, а не исправляться.
Речь идет о беде многих тысяч детей в нашей стране, но не слышно даже о попытках государственного анализа этой проблемы и подступов к ее решению.
Центр «Престо» и возник как механизм помощи таким детям и тем педагогам, кто сознает значимость подобных проблем.
Вслед за программами коррекционной и профилактической помощи, консультациями для родителей и педагогов сложилась и оригинальная комплексная программа дошкольного воспитания.
Иногда в связи с постановкой работы по этой программе, иногда независимо от нее центр ведет в разных детских садах методическое и психолого-логопедическое сопровождение маленьких педагогических коллективов: по существу он берется систематически работать не с образовательным учреждением в целом, а с микрогруппой из двух-трех воспитателей (плюс по возможности детсадовский психолог или методист).
Не откажу себе в удовольствии процитировать небольшой фрагмент из рекламы центра «Престо»: «Мы обучаем наших педагогов: диалогическим формам общения с детьми, педагогике развития (в отличие от педагогики научения), пониманию индивидуальности детей, игровому поведению, приемам создания атмосферы успешности и принятия». Обратим внимание, что в этой рекламе, по сути, речь идет о профессиональном минимуме грамотного педагога-дошкольника; но оказывается, даже в Петербурге вся система государственного профессионального педагогического образования работает «про что-то другое» и этим вещам (самым главным в профессии!) надо учиться частным образом.

***

А теперь о юбилее одной невозможной в России педагогики.
Вслед за нашим «дошкольным» семинаром мы стали участниками конференции в честь 100-летия российской Монтессори-педагогики: в октябре 1913 года Юлия Ивановна Фаусек открыла первый монтессорианский детский сад на Шпалерной улице. Экспериментальный опыт и усилия Ю.И.Фаусек стали одним из главных вкладов в созданный спустя десять лет Институт дошкольной педагогики. Но уже в 1927 году специальным постановлением Наркомпроса метод Монтессори в СССР был запрещен. То постановление никем не отменялось; не исключено, что продолжает оно действовать и по сей день.
Монтессори-педагогика – самая далекая от всех привычных традиций советского учительства, она требует полного пересмотра взрослым и методов, и целей его работы, она требует самых дорогих учебных материалов.
Кто мог подумать в начале 1990-х годов, что она станет в России массовой практикой, что эти явные недостатки окажутся ее козырными картами?
Необычность вела с собой узнаваемость; родители из любопытства разбирались в особенностях этого странного подхода, и многие именно его выбирали. Явная неказенность приучала группы педагогов-инициаторов не столько обивать пороги, сколько надеяться на свои силы и свое содружество с родителями; такое положение дел убеждало и семьи в оправданности финансовых затрат.
В последнее десятилетие дошкольные монтессори-группы множились фантастическими для инновационной системы темпами. Сперва казалось, что дошкольниками дело и ограничится, а петербургская школа Валентины Михайловой долго останется в одиночестве; но в последние годы массовость дошкольных групп прорвалась на следующий «этаж»: монтессори-классы открываются по всей стране, начиная с Владивостока.
Несколько педагогических ассоциаций (отчасти конкурирующих, отчасти сотрудничающих), несколько производственных фирм, свои издания, исследовательские группы, разрабатывающие оригинальные российские материалы и методики, регулярные обучающие семинары и становящаяся прочно на ноги система педагогического образования сложились в общенациональную структуру, с муниципальными властями во многих случаях сотрудничающую, но от них не зависящую. За всем этим следует уже и полуофициальное признание (кстати, упомянутая конференция проходила в самом торжественном педагогическом зале Питера – колонном зале РГПУ им. Герцена).
Конечно, не только парадоксы и противоречия послужили залогом монтессори-успехов. Похоже, что сработали глубинные принципы этой педагогики, задавшие профессиональный настрой взрослых не только по отношению к детям, но и к жизни в целом:

– признание самостоятельности и ответственности в качестве основных целей образования и необходимой жизненной позиции каждого человека;
– понимание тонкой связи телесного и душевного развития, сочетание верности идеальным целям и предельной внимательности к материальным мелочам;
– умение строить свою педагогическую стратегию на основе длительного, внимательного и немногословного наблюдения за происходящим;
– уверенность, что залог успеха в любом деле, которым занят, – умение на нем сосредотачиваться.

Разумеется, у Монтессори-педагогики в России хватает проблем. Только здесь ни одна из них не выглядит тупиковой. К каждой ищут и постепенно находят грамотные подходы.
От достигнутой внешней успешности все более переносят внимание на то, что должно составлять сущность именно этой педагогики. (Процитирую выступление директора Института Монтессори-педагогики Надежды Смирновой из уральского Снежинска:

«Меня часто спрашивают – 30 детей и один педагог. Как он справится? Только так и справится. 30 детей и понимание – дай-ка я сяду и посмотрю, что происходит. И вот с этого момента начинается монтессори-педагогика… Мы привыкли развивать, обучать и заботиться; этого хотят от нас и родители. Но для Монтессори результат был не в том, до скольки считает ребенок, как он пишет и читает, а в том, насколько потом сумеет различить, что для него в жизни важно, а что нет, будет ли он прикладывать усилия, чтобы добиться своих целей».)

Вообще педагогические заботы занимают здесь гораздо большее внимание в обсуждениях, нежели организационные, а организационные – нежели административные.
Обслуживающий учебный бизнес и книгоиздание не диктуют свои условия, а отчасти понимают «классические» задачи, отчасти подхватывают новые наработки педагогов.
В подготовке учителей былые импровизированные семинары и стажировки шаг за шагом сменяются последовательными, длительными системами обучения.
Деление на центр и периферию практически отсутствует, разные центры сильны в разном, столиц у монтессори-педагогики с полдюжины, а уральское сообщество едва ли не весомее московского и т.д.
Все это еще не сцепилось до конца, не вполне окрепло, и все же в миниатюре (впрочем, весьма уже масштабной) перед нами намечается добротная модель национальной системы образования – такой, какая она может и должна быть.

***

Я мог бы продолжать и продолжать перечень подобных удивительных примеров, но думаю, объединяющие их черты уже заметны. Что за картина обрисовалась перед нами?
Она очень далека от привычного разделения на частное и государственное по формам собственности.
Большинство упомянутых людей и сообществ работают с государственными учреждениями, порой находятся внутри них, но действуют по своей, а не государственной инициативе. Они и их последователи свободны развернуться, уйти и продолжить свое дело в другом месте; их дело определяется не должностью и не государственным заказом, а разворачивается по собственной логике. Да, эти программы и проекты по большей части реализуются в государственных и муниципальных организациях, но всю осмысленную системность работе они задают независимо от государства.
Зачастую эти общественные структуры, решающие вопросы общенационального значения и масштаба, вырастают из личного дела, открытий, усилий, ответственности одного человека, превращаясь в образ жизни значительного сообщества.
Их путь организационных решений не субординация, а координация.
Их сила не в «административном ресурсе» (который у всех минимален) и не в подстраивании под очередные казенные программы, а в возможности опереться на плотную сеть человеческих связей, на наработанный авторитет, на здравый смысл и наглядный опыт, на собственное умение грамотно вести дела, на соучастие, на рекламу, передающуюся из уст в уста, на искусство качественно и количественно расти в ходе спонтанно разворачивающихся содержательных событий.
Таковы первые бросающиеся в глаза характеристики «узлов» общественной системы дошкольного образования. Так восстанавливается жизненная горизонталь системы образования на месте уже наглядно рушащейся «образовательной вертикали».