О ЧЕМ ПИШУТ? ЧТО ЧИТАЮТ?

За журнальным столом

Сегодня в науке активно развиваются подходы, основывающиеся на единстве мышления и эмоциональной сферы человека. О некоторых из них идет речь в статье В.Луцковича «Специфика взаимо­связи типов мышления и субъективных особенностей понимания» («ЭСКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ», № 3 за 2013 год).
К примеру, согласно концепции О.Тихо­мирова эмоциональная активность предшествует нахождению общего принципа решения. Известный психолог В.Вилюнас считает, что в ситуации выбора эмоции способствуют выделению целей. Разработчики деятельностного подхода убеждены, что в процессе деятельности эмоции становятся «умными», а интеллектуальные процессы обретают эмоционально-образный характер, становясь «смысловыми».
Некоторые ученые выделяют и анализируют особый вид эмоций, получивших название «интеллектуальных». Уже описаны механизмы, с помощью которых интеллектуальные эмоции воздействуют на мыслительную деятельность (эмоциональное закрепление, эмоциональное наведение и эмоциональная коррекция).
Почему, находясь в примерно одинаковых стартовых условиях, одни директора добиваются существенных положительных перемен в школе, а успехи других – незначительны? Этому вопросу посвящена статья Г.Пономаревой «Что делают успешные директора школ и чего не делают неуспешные» («НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ», № 10 за 2013 год).
В публикации обобщен опыт взаимодействия автора с ди­ректорами школ в системе повыше­ния квалификации.
Что же присуще зрелым успешным директорам? Прежде всего умение мотивировать коллектив на высокие достижения и помогать каждому, кто хочет достичь высот. Хороший директор умеет подбирать инициативных сотрудников, делегировать им властные полномочия и грамотно давать поручения. Собственно, к этому и сводится роль директора как управленца. Хороший руководитель не стремится компенсировать собой все проблемы организации: для него важ­нее, чтобы подчиненные сотрудничали. При этом успешные директора не только дают положительную оценку действиям работников, но и продумывают индивидуальную систему стимулов для каждого. Критикуют редко и даже самые трудные разговоры ведут в конструктивном русле.

Перед многими школами сегодня стоит задача интеграции детей-мигрантов в образовательный процесс. И здесь может быть полезно знакомство с практикой стран, уже накопивших опыт подобной интеграции. О том, как эта работа ведется в США, Канаде и Великобритании, рассказывается в статье М.Даниловой «Организация включения детей иммигрантов в образовательный процесс» («ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ», № 10 за 2013 год). 
Конечно, в каждой стране есть своя специфика, но существуют и общие черты. К примеру, везде большое внимание уделяется тому, чтобы новички с первых дней учебы получили всю важную для них информацию о школе на понятном им языке. Для этого школы выпускают путеводители со схемами расположения кабинетов и специальных служб – столовой, спортивного зала, кабинетов директора, каунслера (советника-консультанта), врача. Практикуется показ видеосюжетов на нескольких языках с информацией о школьных требованиях и предоставляемых программах. 
На начальных этапах при оценке готовности ребенка-мигранта к учебе применяются в основном неформальные процедуры. К примеру, педагог может попросить ребенка написать что-нибудь на своем родном языке. Это дает учителю понять: умеет ли ребенок писать, правильно ли развит навык письма, как долго он пишет, проверяет ли написанное.
На этапе адаптации активно используются методы, помогающие создать позитивную атмосферу в классе, в том числе метод проектов. Распространенная практика – предложить детям провести лингвистическое исследование своего района или место расположения школы: сбор данных об этнолингвистической демографической ситуации (опрос родителей, соседей, знакомых), определение языковых предпочтений учеников (на каком языке они общаются дома, с друзьями, в общественных местах), сбор печатных материалов на различных языках (буклетов, информационных листов, книг, журналов и др.). Этот материал представляется как ученический исследовательский проект, оформленный в графиках и таблицах.