ОРИЕНТИРЫ

Уроки по новым ФГОС: задачный подход

Не секрет, что переход на работу по новым стандартам в школах идет трудно. И что специалистов, знающих, как выстроить учебное занятие в соответствии с современными требованиями, не много. Один из них – руководитель Некоммерческого партнерства «Авторский Клуб», проректор Открытого института «Развивающее образование», кандидат психологических наук Владимир ЛЬВОВСКИЙ. Мы попросили его рассказать об опыте обучения учителей новым подходам к разработке и проведению уроков.

– Владимир Александрович, вы про­водите семинары по проектированию уроков не только в Москве, но и в регионах. И вам хорошо известна ситуация, которая сложилась сегодня в школах в связи с введением новых ФГОС. Если бы вам пришлось выступать с темой «Урок по новым стандартам» перед большой учительской аудиторией, что бы вы прежде всего сказали учителям?

– Что педагогов неверно ориентируют в плане понимания сущности работы по новым ФГОС. И в результате у них создается впечатление, что урок по новому стандарту отличается от традиционного всего по нескольким позициям: дети должны сами поставить цель урока; сами предложить, как этой цели достичь; самостоятельно подвести итог урока и сказать, что они понимают, а что осталось непонятым. А теперь представьте учеников начальной школы, которые сами ставят цель урока, причем все 24 человека, и учитель ведет занятие в соответствии с поставленной целью. Реалистичная это картина? Нет, конечно.
Если к концу старшей школы мы придем к тому, что ребята будут самоопределяться в области учебных целей – это будет суперрезультат. Но до этого нам еще далеко. Тем более что сегодня дело, как правило, сводится к следующему. Учитель прописывает цель урока в конспекте, затем какими-то невероятными манипуляциями добивается, чтобы дети эту цель, желательно теми же словами, сформулировали.
Или еще одна типичная картина: учитель на протяжении урока много раз просит детей оценить самих себя. Скажем, ребята выполнили какую-то работу, и педагог обращается к ним с вопросом: «Как вы считаете, правильно ли вы справились с заданием?» В ответ ученики поднимают значки, которые показывают, что все или почти все с заданием справились. Далее работа проверяется совместно, и выясняется, что из 24 учеников 20 выполнили его неверно. Что делает учитель? Спокойно переходит к следующему заданию!
Какое же это целеполагание и само­оценка своей деятельности? Это же чистый камуфляж! По сути, учитель делает то же самое, что делал всегда, добавляя «бантики на тортик», потому что на это его ориентируют методисты и этого требуют представители проверяющих органов.
Поэтому главное, что я сказал бы педагогам: дорогие учителя, в результате ошибочных «управленческих» действий те, кто осуществляет внедрение ФГОС, разрушили вашу целостную, пусть и устаревшую педагогическую деятельность. Не знаю, может быть, так и было задумано: чтобы создать что-то новое, сначала разрушить старое. Вопрос только, чему будут учиться дети, пока это старое разрушается, а новое не создается? Боюсь, что плоды непродуманных управленческих действий мы скоро увидим.

– Почему суть заложенного в стандартах подхода осталась непонятой управленцами, методистами и преподавателями системы повышения квалификации?

– Потому что большинство из них плохо представляют себе, что такое деятельностный подход к обучению. Наивно полагают, что возможно получить качественно новый результат без изменения содержания образования. Д.Б.Эльконин писал, что ключ к проблеме развивающего обучения – содержание образования. Только сделав деятельностным содержание, можно сделать деятельностным процесс его усвоения. Чтобы преподаватели системы повышения квалификации и педвузов могли освоить методологию этой работы, необходимо было потратить огромные деньги на их переподготовку. Но этого сделано не было.
Теперь смотрите. Что значит изменить содержание образования? Это значит, что надо простроить целостный образовательный процесс, в котором овладение способами деятельности происходило бы постепенно и одновременно с переходом на более высокие уровни, от одного учебного года к другому. То есть в этой целостной системе должна быть стройная логика развития, но логика деятельностная, принципиально отличающаяся от логики трансляции знаний.
Здесь можно привести такой пример. В классе, работающем в деятельностном ключе, идет обсуждение, как понять строение молекулы воды. Новичок, недавно перешедший в класс, вспоминает известную формулу – «вода – это «аш-два-о», – и на него тут же обращаются недоумевающие взгляды: «Ты что?! Мы знаем, что вода – это «аш-два-о», нам непонятно, как это доказать» (речь идет о вводном курсе химии, который изучается в 6 – 7 классах). То есть вопрос не в том, каково само знание. Вопрос в том, почему оно таково.  Что надо сделать, чтобы понять устройство знания, его происхождение? Это и есть иное содержание образования.
Сегодня же практически все УМК, которые подаются под грифом министерства как соответствующие новому стандарту, базируются на традиционном зуновском содержании, с незначительными косметическими корректировками. Реализовать деятельностный подход на этом содержании невозможно в принципе.

– Но если деятельностный подход реализовать невозможно, то что делать?

– Деятельностный подход реализовать возможно, но для этого надо использовать особые учебно-методические комплекты. Там, где учитель или школа не готовы к переходу на принципиально новое содержание обучения, мы рекомендуем задачный подход – как переходный. Задачный подход отличается от деятельностного тем, что осуществляется в рамках конкретной локальной ситуации «здесь и сейчас». Например, в рамках прохождения определенного параграфа учебника, когда учитель начинает новую тему не с передачи знаний, а с того, что ставит проблему или создает проблемную ситуацию. То есть ребенок не получает знания в готовом виде, а решает проблемную задачу и за счет этого выходит на новый способ действия. Обобщенность этого способа невелика, но с чего-то надо начинать!

– То есть на семинарах вы рассказываете о том, как реализовать задачный подход...

– Нет, не рассказываю. Мы начинаем с того, что проектируем уроки с так называемой встроенной диагностикой, проводим эти уроки, осуществляем их макро- и микроанализ.
Например, на этапе проектирования мы не пишем конспект занятия, а рисуем проект урока. Пытаемся представить урок в виде графа, где в определенных точках возникают разветвления. Скажем, на вопрос учителя дети могут отреагировать по-разному, и в зависимости от их реакции продолжение урока пойдет по одному или другому сценарию. Если же часть детей отреагировали так, а часть – иначе (что чаще всего и бывает), возникает третий вариант развития событий. То есть у педагога появляется вариативное видение ситуации, развивается гибкость мышления и поведения.
Потом мы проводим этот урок в аудитории учителей или в классе, где некоторые педагоги являются участниками события, а некоторые – наблюдателями. А затем происходит обсуждение: что означает та или иная реакция учеников? Где и почему педагог отошел от первоначального проекта урока? Если необходимо – просматривается видеозапись и проводится микроанализ определенной части учебного занятия (пример дан в статье Галины Цукерман «У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе» на сайте www.voppsy.ru).
Подобная практика ведет к пониманию того, как развивается мышление у разных учеников и как поддержать это развитие, в том числе и у тех ребят, которым обучение дается труднее. Эти знания не передаются с помощью лекций. Ими можно овладеть только через непосредственное или тренинговое педагогическое действие.
Кстати, недавно я проводил четырехдневный семинар для педагогов начальной школы. К концу занятий стало понятно, что за относительно небольшой промежуток времени учителям можно дать достаточно четкие ориентиры, заложить основы некоторых базовых деятельностных принципов и запустить тем самым механизм профессионального саморазвития.

– А что такое урок со встроенной диагностикой?

– Начну с того, что урок, который выстраивается в деятельностном ключе, – это не передача готового образца, а путь ребенка к освоению неизвестного ему пока способа действия. И чтобы помочь этот путь пройти, учителю необходимо понимать, что происходит с учеником на каждом этапе: где и какое встретилось затруднение? Кто может двигаться дальше, а кто – нет? Без такого понимания урок дальше не пойдет. А чтобы оно появилось, учителю надо научиться слушать и слышать детей, научиться исходить от того, что делает или не делает в данный момент ребенок и какая логика его образовательного движения привела к той или иной ситуации. Но как это понять? Надо во все ключевые этапы урока вставлять специальные диагностические задания: вопросы, провокационные суждения, ловушки.  
Классический пример диагностического вопроса: какое слово длиннее –«змея» или «червячок»? В зависимости от того, как отвечают ученики, ситуация с пониманием некоторых вещей проясняется. На уроке по молекулярной физике диагностичным может быть такой вопрос: будет ли распространяться запах в вакууме? Многое можно понять, предложив детям нарисовать свое видение ситуации.

– А в чем суть встроенной обратной связи?

– Чтобы пояснить это, я бы обратился к образу спортивного тренинга. Знаете, как работает инструктор по горным лыжам? Он не говорит (как методист учителю): делай так-то и так-то. И не показывает сам, как надо делать (хороший методист может показать образцовый урок). Что же делает инструктор? Он просто наблюдает, какое умение у начинающего спортсмена западает, где его зона ближайшего развития, и дает упражнение, позволяющее выправить этот навык.
Например, он понимает, что у меня неправильная стойка – при съезде с горы я все время смотрю вниз, опасаясь падения, а надо смотреть вперед. В этой ситуации мне предлагается съехать с горы, вытянув вперед лыжные палки, чтобы они были перед глазами. После выполнения этого упражнения раз десять и появляется то, что я называю встроенной обратной связью: знание того, что и как надо делать.
В педагогике аналогичные микротренинги помогают преодолевать учительские стереотипы. Какие, например? Самая больная проблема учителя – он постоянно держит контроль. Когда дети отвечают, учитель либо кивает, либо покачивает головой, либо делает круглые глаза, когда ему что-то не нравится, либо удовлетворенно произносит «хм». Опытный учитель может так повести бровью, что дети сразу понимают, правильно они ответили или нет. И пока учитель так держит контроль, ни о каком развитии учебной самостоятельности не может быть и речи. Какая самостоятельность, если ребенку для каждого следующего шага требуется внешняя опора?
Я показывал это педагогам много раз. Например, я задаю вопрос, ребята высказывают разные мнения, класс делится на группы с противоположными позициями, и… ситуация заходит в тупик. Самостоятельно найти конструктивный выход из этого спора ребята не в состоянии. Учитель не дал им возможности получить соответствующий опыт.  
Аналогичная картина и со способностью держать паузу. Как правило, для педагога это непосильная задача. Только ребята начинают что-то делать самостоятельно, учитель вмешивается и пытается направить их действия в нужное русло. Как преодолеть эти стереотипные реакции? С помощью специальных педагогических тренингов. Например, учителя проектируют уроки, где их речь звучала бы как можно реже или где они держали бы паузу в течение 10 минут. Это дается нелегко, но это и есть те практики, которые запускают механизм саморазвития.

Беседовал Анатолий Витковский