ТОПОГРАФИЯ УРОКА

Занимательная топография урока

Большую часть урока педагоги продумывают заранее: как лучше объяснить материал, какие примеры привести, картинки показать. Наготове шутки, сравнения, даже иллюстративные жесты. Но на каждом уроке возникают ситуации, которые невозможно заранее спланировать. Именно такое незапланированное взаимодействие помогает понять, что происходит на уроке помимо изучения материала – в педагогическом смысле. На каких основаниях строится взаимодействие учителя с классом.

Расстояние понимания

Дистанция общения – первое, что воспринимает ученик, разговаривая с учителем. Причем не всегда сокращение этой дистанции ускоряет взаимопонимание.
Вот класс старательно решает задачки. Ученики задают вопросы. Педагог подходит ближе к каждому спрашивающему, тем самым давая понять, что согласен на личный диалог. Дальнейшие его перемещения, оказывается, зависят от содержания разговора и от того, насколько взрослый доверяет способностям ребенка.
Мимолетные замечания, пояснения по поводу несущественных подробностей произносятся тут же, в непосредственной близости от собеседника. Для передачи же особенно важной информации учитель, скорее всего неосознанно, сделает шаг-другой назад, подчеркивая значимость сказанного.
Кстати, в увеличении дистанции в данном случае таится еще одно скрытое сообщение. Отвечая «издали» на частный вопрос, учитель словно приглашает остальных учеников прислушаться к разговору, внутренне включиться в него. Обычно это касается либо интересной темы, либо проблемы, с которой многим еще доведется столкнуться на ближайшей контрольной.
Педагог может даже совсем отойти от спрашивающего – к доске. И сделать какие-то записи по ходу объяснений. При этом смотреть он будет на ребенка, который задал вопрос. Обращаться к нему лично. Но класс, отлично понимая намек учителя, «навострит уши». Особое удовольствие здесь для ребят – в добровольности. Никто не сказал «слушайте внимательно, смотрите на меня». Можно чувствовать себя свободным, заинтересованным и понятливым: ведь объясняют для кого-то другого, это он не сообразил...
Если ученик воспринимается педагогом как «слабый», учитель останется рядом с ним, пока не сочтет, что все подробно объяснил, дал пошаговую инструкцию. С одной стороны, действительно помощь. С другой – определенное давление, жесткое руководство деятельностью, не оставляющее ребенку возможности принять самостоятельное решение.
Объясняя что-то «сильному» ученику, педагог не будет так резко сокращать дистанцию. Пространство между собеседниками подчеркнет автономию каждого. А заодно и личную ответственность ребенка. Способен ли он принять ее? Пора ли учителю сделать шаг в сторону?
Некоторые педагоги вообще не любят подходить к ученикам и не разрешают детям подбегать к учительскому столу. Как правило, это признак некоторой тревожности. Учитель сомневается, насколько ситуация в классе поддается контролю. А наблюдать за нарушителями спокойствия ему, разумеется, удобнее издалека и чтобы никто не загораживал обзор.
Замечено также, что учительницы в отличие от педагогов-мужчин чаще разговаривают с детьми «с близкого расстояния».

 Сколько раз тебе говорить?

Ребенок в классе мучится над длиннющими примерами: определяет порядок действий, считает, путается. Ответ не сходится. Учитель, видя безнадежность ситуации, подходит к парте, склоняется над тетрадкой.
– Смотри, вот здесь (палец указывает на самую суть проблемы) ты забыл снести ноль. И результат получился не тот. Понятно?
Ребенок облегченно кивает. Учитель тоже радуется (идет образовательный процесс!) и удаляется в сторону следующего мученика арифметики.
Но через несколько минут видит своего первого собеседника все в том же затруднительном положении: ручка в зубах, брови нахмурены, на лице страдание. Снова подходит он к несчастному, снова изучает каракули в тетради. Снова палец упирается в проблему. Даже если педагог ангельски терпелив, он все равно воспринимает происходящее как досадный повтор.
Однако с точки зрения ученика, никакого повтора нет. Пример другой, цифры другие. И учительский палец показывает на совершенно другую строчку.
За те несколько минут, которые отделили два диалога друг от друга, ученик потерял связь событий. А учитель не почувствовал этого перехода.
Понимание ситуации в данном случае, во-первых, снимет раздражение. Во-вторых, поможет построить разговор иначе.

Эффект присутствия

Класс работает над заданием. Учитель ходит между рядами и останавливается на некотором отдалении от группы, обсуждающей совершенно нереальные способы решения проблемы. Педагог не вмешивается, даже не слишком пристально наблюдает, скорее, искоса. Но его присутствие оказывает огромное влияние. Если ученики жаждут самостоятельности, они заметно понизят уровень громкости, сдвинутся потеснее и, отбросив самые бессмысленные предположения («я вспомнил, нам говорили…»), начнут проверять более реалистичные версии.
Наиболее робкие обернутся, чтобы поймать взгляд учителя.
Если все же задача команде не по плечу, ребята начинают бесконечно оглядываться на учителя, выжидательно замолкают. Не подойти к ним и не поинтересоваться, в чем проблема, – невозможно.
Вообще детям важно, наблюдает ли учитель за классом или не поднимает головы от журнала. Это не всегда вопрос дисциплины. Скорее, непроговоренное сообщение: о готовности прийти на помощь в случае необходимости или о твердом решении не вмешиваться.

Символ власти

Главные орудия труда на уроке, несмотря на технический прогресс, по-прежнему ручка и мел. Педагог подходит к ученику проверить, как идут дела. Или затевает дискуссию с отвечающим у доски. И машинально выхватывает из рук ребенка пишущий предмет. А вместе с ним – инициативу. Сразу понятно, кто тут главный. И ребенок уже не следит за рассуждениями взрослого. Он просто отдал ручку и молча смотрит в пространство.
Впрочем, многие педагоги, конечно, не продумывая этого заранее, передвигаются по классу с карандашом в руке. А у доски всегда кладут запасной кусочек мела. Когда у каждого участника диалога своя зона ответственности, свой символ власти – больше шансов высказаться и быть услышанным.
Примечательно, что учителя чаще перехватывают ручки у девочек. С мальчиками границы вмешательства определяются аккуратнее.
Случается, ребенок «отбирает» у преподавателя свою ручку (мел) и пытается продолжить решение задачи с учетом замечаний – но самостоятельно. В этом детском жесте можно увидеть проявление доверия к собственным силам и к педагогу, который не рассердится на захватчика.
Гораздо печальнее наблюдать, как ученик, едва учитель отошел от его парты, аккуратно укладывает тетрадь на прежнее место, чуть разворачивает учебник. Восстанавливает нарушенный порядок. И трудно сказать, верит ли ребенок в то, что сам справится с проблемой, но вот педагогу он явно не доверяет.

«Центровые»

Дети порой обижаются, что учитель «не спросил, не ответил, не подошел». Часто эти жалобы связаны с личностными проблемами ребенка. Между тем, если понаблюдать за схемой взаимодействий в классе, легко заметить группу учеников, которой действительно уделяется больше внимания. На их вопросы обязательно будет дан ответ. Если ребята не справляются с заданием – учитель изменит формулировку, подскажет первый шаг. Если надо – даст вариант посложнее. Группа устала – поменяет вид деятельности.
Конечно, педагог старается учесть потребности каждого ребенка. Но в первую очередь принимаются в расчет все-таки интересы «центральной» группы. Именно она во многом влияет на решения учителя, на его выбор стратегии ведения урока.
Готов ли педагог признать существование подобной группы в классе? По какому принципу она формируется? Насколько этот процесс зависит от воли учителя?
Вариантов немало. Одни педагоги ориентируются на группу «сильных» учеников, другие – на «слабых», кто-то – на неформальных лидеров коллектива (иначе дисциплину не удержишь). Есть и те, кто не всегда осознанно выделяет ребят, допускающих типичные ошибки. Придумал для них эффективный способ работы – помог большинству в классе.
Определить собственный подход к делу не так сложно. Лишь отдать себе отчет, за реакцией каких учеников в классе вы наблюдаете особенно пристально.

---

Рабочая тетрадь для учителя

Самое трудное, как известно, – посмотреть на себя со стороны. Вот несколько вопросов, которые помогут сосредоточиться на отдельных деталях взаимодействия с учениками:

1. Можете ли вы описать свою манеру отвечать на вопросы учеников, учитывая следующие характеристики:

Вы скорее многословны, чем лаконичны?
Говорите быстро или медленно?
Склонны ли повторять одно и то же несколько раз (возможно, с другой интонацией)?
Предпочитаете говорить тихо или громко?
Часто ли делаете паузы? Насколько длительные?
Допускаете ли вы, чтобы в момент объяснения ученик перебивал вас?
Чтобы говорил свое во время ваших пауз?

2. Можете ли вы описать свою манеру поведения во время частных диалогов с учениками, учитывая следующие характеристики:

Склонны ли вы жестикулировать или чаще держите руки в карманах (за спиной)?
Ваши жесты чаще обращены к отдельному ребенку или классу в целом?
Вы предпочитаете сами ходить по классу или разрешаете ученикам подходить к вам в случае необходимости?
Объясняя материал, вы сохраняете спокойное выражение лица или позволяете себе эмоциональную мимику?
Используете ли вы междометия (хм, ух, ага, вот так…), слушая ученика? Или просто сохраняете молчание?

3. Обсуждая с учениками их трудности, вы чувствуете себя чаще: родителем (несмышленого ребенка), начальником (довольны ли вы подчиненными?), мастером (для подмастерьев), другом (готов помочь)?

4. Известен педагогический феномен: «определенное лицо для определенного ученика». Можете ли вы описать хотя бы несколько вариантов своих «выражений лица», предназначенных конкретным детям? А объяснить, почему так сложилось?

5. Знают ли ученики ваши любимые словечки, жесты? Если бы им пришлось пародировать вас, они знали бы, с чего начать?