Социализация: что за модным образовательным лозунгом?

Школа все больше становится местом, где учат не ребенка, а учителя. Учат по любому поводу. «Строят», говоря точнее. «Не так», «не то», «неправильно»...
А что делать учителю? Бегом вписываться в требования? Впадать в отчаяние? Автор материала предлагает грамотно оценить происходящее и попробовать самоопределиться… 

Термин «социализация» сегодня становится все популярнее. И понимается «социализация» столь же широко, как и царившее доныне «развитие». Но смутность, а то и полярность смыслов, которые можно «вдумывать» в слово-лозунг, в этом случае представляются не столь безобидными.

Синонимы или антонимы?

Слова «социальное» и «общественное» вроде бы полные синонимы. Однако аналогично тому, как английский «бизнес» отнюдь не стал простым синонимом русского «дела», так и слова «социум» и «общество», «социальное» и «общественное» невольно вызывают разные ассоциации. И пожалуй, едва ли не противоположные. Казенно-деловое и человеческое, функциональное и личностное, механическое и органическое; социальная машина, в которой можно только занять функциональную роль, – и живое сообщество, чуткое к каждому своему участнику.
Ведь наряду с потребностью адаптироваться в социуме у растущего человека есть задачи приобретения опыта жизни в сообществе, сообществе близких ему людей. Эти две вещи почти всегда словесно путают, а они принципиально различны.

Какую именно социализацию вы склонны примерять к своей школе? А что именно, в каком возрасте и в какой мере нужно осваивать школьникам:

– Умение налаживать личностное взаимодействие с людьми ради совместного поиска, общего замысла, общего дела или искусство выгодно встраиваться в распределение социальных ролей?
– Привычку к отношениям, основанным на взаимном доверии, или правила сосуществования для тех, кто не доверяет друг другу ни на йоту?

За словами о «задачах социализации» легко обнаруживаются оба плана смыслов.

«Дать опыт жизни участника дружественного сообщества людей». Попробуйте передать этот смысл одним словом…
А вот слово «социализация» ложится на бумагу идеально гладко. Когда его записывают, могут думать об одном (исключительно добром и светлом), но вот прочитываться оно нередко будет в духе специфично российского понимания: социализация – это способы приспособления к заданным начальством требованиям. (Отнюдь не обязательно через их исполнение, чаще наоборот: именно навык предписания обойти, а начальство обмануть может служить тестом на успешную социализацию.)

Ученическая сторона. Пространство становления личности или школа приспособленцев?

Как-то исподволь в школьной лексике слова, оканчивающиеся на «ие», – воспитание, обучение, развитие – вытесняются словами на «енция» и «ация»: компетенция, аккредитация, аттестация, педагогизация, индивидуализация, социализация.
Вроде бы все про нечто гуманное и либеральное, а на слух аукается все той же коллективизацией...
В качестве само собой разумеющейся формулы педагогам все чаще объясняют, что устаревшее понятие «воспитание» нужно заменять суммой двух его слагаемых: воспитание – это индивидуализация плюс социализация.
Но сдается мне, что формула эта не только сама собой не разумеется, но что к обоим ее слагаемым относиться надо с большой осторожностью.
Оба этих слова трактуются весьма широко, а стихийная практика будет чаще всего скатываться к трактовке, самой удобной для взрослых – и почти всегда вредной для детей.
Моя мысль неоригинальна, я большей частью лишь повторяю давно высказанные оценки создателя принципиально новой системы начального образования Евгения Евгеньевича Шулешко.
Обсуждал же эту тему Евгений Евгеньевич примерно так.
Что на практике имеется в виду под социализацией? Вот есть усредненные жизненные обстоятельства, а вы должны к ним адаптироваться, пристроиться. Ознакомиться с гласными и негласными правилами, научиться мерить все признанными стандартными мерками и понять, как уживаться с общепринятыми безобразиями. Чем лучше мы к безобразиям адаптированы и чем меньше против них возражаем – тем лучше мы социализированы. Можно сказать, что пафос социализации – это не освоение человеком чего-либо, а освоение самого человека социумом.
Уместна ли такая направленность в практике работы со школьниками? Видимо, да – но не раньше старших классов. А например, в начальных классах недопустима вовсе, поскольку практически всегда связана с навязыванием дополнительных ограничений, подавлением инициативы, освоением двойной морали: «Смешно и глупо калечить детей запретами дня вчерашнего, наивно полагая, что это поможет детям через десятилетия в будущем», – жестко подчеркивал Шулешко.

Теперь про индивидуализацию. Что обычно остается в сухом остатке от ее лозунгов? И к чему чаще всего сводятся разговоры о ней? Почти всегда – к «учету индивидуальных особенностей». То есть к выделению определенных индивидуальных характеристик (на практике же – чаще всего типологических) и подбору к ним подходящих рецептов, помогающих добиться того, чтобы эти характеристики создавали взрослым в ходе обучения как можно меньше трудностей.
Мы начинаем смотреть на ребенка взглядом не столько педагога, сколько психолога, даже психотерапевта; перед нами уже не ученик, а пациент, которому должны диагноз поставить и решить, как персональным образом его «лечить».

***

Есть опасение, что из суммы подобных социализаций и индивидуализаций никакого позитивного воспитания в самом простом смысле – воспитания добрых, честных и самостоятельных людей – не намечается.
А все же доброе воспитание почему-то случается, в том числе и сознательно организуемое. И едва ли не у всех успешных осознанных воспитательных практик можно выделить общую черту: там ребенка не стремятся «индивидуально» рассматривать как отдельно наличествующий экземпляр, а включают его в общую жизнь с другими людьми, не игнорируют, а опираются на его домашние и дружеские отношения, усиливают их и расширяют, обращаются не только к прошлому, но и к будущему, к представлениям о каких-то горизонтах возможных надежд и свершений.
Так образование, ориентированное на развитие личности, открывается перед нами не столько как индивидуализированное, сколько как общественное, вернее, со-общественное.

О детях и взрослых вместе. «Со-бытийная общность» Виктора Слободчикова

Уже лет двадцать, если не тридцать тому назад академик Виктор Иванович Слободчиков предложил и с тех пор последовательно разрабатывал понятие о детско-взрослой со-бытийной общности.
Его работы словно заранее предваряли те тупики мысли, в которые образование рискует провалиться, зациклившись между индивидуализацией и социализацией. Они показывали более сложную, но и гораздо более интересную картину тех условий, которые необходимы для становления самосознания, самобытности и самодеятельности личности.
Приведу выдержку из недавнего выступления Виктора Ивановича Слободчикова на образовательной конференции:

«…Педагог по определению – это тот, кто помогает молодому существу встать на ноги, не превратиться в дикаря. Это его ответственность, в этом его сверхзадача. А дальше можно говорить: получается или не получается; я это умею или не умею, знаю или не знаю.

Вот три базовые мотивации человеческих объединений: это владение, успешность и служение. Педагоги – это служение, медицина – это служение, а вовсе не только священники. Если мысль об этой третьей мотивации не удерживать, мы обязательно свалимся в понимании человека либо в биологизм, либо в социологизм.
Да, сегодня мощно доминируют две первые мотивации – 24 часа в сутки вся реклама на них работает. Либо достижение успеха (политического, спортивного, финансового и пр.), либо овладение чем-то. Но для нас-то это не повод, не оправдание забывать о третьей мотивации.

...Ни одна рациональная система знаний не может ответить мне на два вопроса: о происхождении человека и о его назначении. Эти вопросы обсуждаются в философии. И как ни удивительно, но ответы на них может давать именно педагогика; конечно, вовсе не педагогика как некое систематизированное «под науку» знание, а как ориентированная на практику жизни система смыслов.

Педагогика имеет дело с несуществующим. Это самое поразительное. Этого нет– но это возможно. Педагогика – наука о возможности невозможного.
Перед ней любят ставить цели. В качестве целей можно выделять все что угодно – мышление, знания, адаптацию, самоопределение, развитие… Но я, как эксперт, прошу: вы мне должны все это объяснить в логике гуманистической. А гуманистическая логика спрашивает: «Из чего? Как? Во что?»
Сам же вопрос «Что это у вас тут за цель такая?» оказывается неактуальным в гуманистической логике.
Вас интересует мышление? Да Бога ради, пусть мышление. Но из чего? Во что? Личность? Хорошо, личность. Из чего? Личность из личности вырастить? Или личность из безличности? Того хлеще.
По-настоящему новое и значительное не есть следствие чего-то старого.
Такие вопросы обсуждаются в философии, а в педагогике их «по жизни» решают или не решают...

…Поэтому я особенно внимателен к традиции понимания и воссоздания таких реальностей, которые позволяют человеку обнаруживать себя личностью. Мы можем попробовать назвать подобную реальность со-бытийной общностью. И это не группа личностей и не коллективная личность, и любое определение будет противоречивым. Но гуманистическая логика и требует противоречивых определений. Нормальная логика хочет соответствия, «здесь и здесь должно быть одинаково и однозначно». А в духовной жизни не так. Это тяжело удерживать, но иного выхода нет.

…Что привлекает особое внимание к детско-взрослым со-бытийным общностям? Они добавляют пространство. Такое, где могут появляться вечные ценности, вечные смыслы… Мы «смысловые животные», мы не можем без этого.

Понимаете, во что мы иначе «вляпаемся»? Вот социализация, она, мол, диктует. Функциональный учитель, функциональные мама с папой. А где смыслы? Рефлексией я их создать не могу. В рефлексии я лишь оборачиваюсь назад, сталкиваюсь с тем, что уже произошло.
Поэтому мне важна даже не общность сама по себе, а такое пространство, где могут возникать новые смыслы, зерна, из которых прорастает в людях их осмысленное человеческое будущее».

Учительская сторона дела. «Социальные атомы» или представители культурных сообществ?

Но обратим внимание и на то, что «социализаторский взгляд» на педагогику связан не только с выбором ценностей и методов в воспитании детей. О заостряет вопрос о том, что думать учителю о самом себе.
Учитель – массовая профессия; учительство – среда обычных людей, типичных «социальных атомов» нашего общества. А педагог (продолжают сторонники такого взгляда) поставлен обществом в определенную социальную роль, ему предписаны некие социальные обязанности, которые он должен выполнять; остальное – вне его профессиональной позиции и может рассматриваться лишь как нечаянное стечение гуманных обстоятельств. На самоотверженных энтузиастах образовательную политику строить нельзя.
Выводы из таких оценок понятны. Образование – «зеркало общества», учитель – служащий, регламентируемый нормативными документами. Если мы что-то хотим менять в образовании, надо менять виды регламентации, ну и надеяться, что общество будет развиваться, а школа за ним подтягиваться. (Заметим, что и те, кто провозглашает как бы обратную точку зрения: «Образование должно двигаться с опережением и тянуть общество за собой!» – чаще всего тоже ведут к тому, какими бы прогрессивными требованиями образование регламентировать, дабы оно без устали тащило общество вперед.)
И вот с этой едва ли не доминирующей в российской политике точкой зрения позволим себе твердо не согласиться.

***

Действительно, педагог назначен исполнять определенную социальную роль и предписанные ею функциональные обязанности. (Пусть даже «выполнять социальный заказ», если угодно.) Но все же это только одна сторона ожиданий от учителя.
С другой стороны, учитель – это носитель неких не функционально-должностных, а культурных ценностей, которые обществом и государством отчасти признаются.
С третьей же стороны, предполагается, что педагог проживает какую-то свою биографию, достаточно осмысленную и содержательную. И что из опыта своей жизни он вынес некие существенные ценности, что у него есть свой круг сообществ с определенными нравственными и умственными традициями, возвышенными относительно среднего уровня.
По большому счету учитель признается и родителями, и детьми, и властью именно в такой многомерной роли: и казенного служащего («социализатора»), и представителя неких культурных традиций, и носителя нравственных ценностей каких-то сообществ достойных людей, в которые он включен.
Для педагога всегда есть личный выбор: транслирует ли он социальные нормы и сваливающиеся на него административные инструкции и/или те культурные ценности, в которых его воспитывали, – и/или он прочно удерживает те нравственные позиции, которые являются для него более значимыми (в том числе через усилия по созданию добрых детских и детско-взрослых сообществ).
Что кому посильно, какие ценности в какой ситуации удерживаются учителем естественно, а когда требуют подвижничества, конечно, зависит от множества обстоятельств.
Но когда у учителя в его работе вместо трех измерений остается только одно – функциональное, он едва ли не перестает быть учителем.
Важно, чтобы учитель чувствовал существование этих разных шкал, чтобы рассматривал измерения нравственного и культурного выбора в своей профессии не как сюжеты особых подвигов для сильных духом, а как вполне естественные, само собой разумеющиеся, пусть и по-разному доступные в разных ситуациях.

***

Подозреваю, что только на этом фоне и становится возможным осмыслять тему «свободы творчества» учителя. Речь-то должна идти прежде всего о простой вещи: свободе работать в согласии с собственной совестью или по крайней мере в честном диалоге с ней.
Иначе остается лишь вечный квази­ученый треп по поводу того, в какой мере, «на какой процент программы» можно позволять проявляться «учительскому авторству», а в какой все-таки принуждать педагога использовать «проверенные и системно-продуманные методы» и т.п.
А эти «меры» к делу не имеют касательства вовсе. Никакими процентами не мерится готовность педагога видеть проблемы и перспективы своих учеников, вдумчиво оценивать собственные силы и возможные действия, учительское нежелание использовать инструкции и программы.
Работа по совести (в меру и профессионального кругозора, и трезвой оценки своих возможностей в данное время в данном месте) чаще всего и будет как раз оказываться работой на основе знакомой традиции, по проверенным лекалам, в согласии с приобретенным опытом и т.д.
Дело не в новизне, а в соответствии реальной жизни, собственным профессионально-культурным и нравственным представлениям о должном, желательном и недопустимом.

***

Попробую подвести небольшое позитивное резюме.

То сообщество, которое мы между собой создаем (в том числе и в ходе образования), совершенно не обязано жить по внешним законам. Школа не просто слепок общества; такой может быть только слепая школа со «слепыми поводырями слепых». Школы и иные организации, предназначенные для образования детей, могут и должны создавать уклад жизни, достаточно автономный от общества и царящих в нем нравов. Мир, создаваемый педагогами для детей, может и должен обладать собственными «центрами тяготения».
Да, идеи социокультурного понимания образования сегодня в нашей стране особенно значимы. Только надо понимать противоречивость, напряженность этого понятия; культурное (особенно в нашей стране) не только не синоним социального, но и в большинстве случаев – его антипод. Совместить оба трудносводимых плана действительности воедино в фокусе вдумчивого взгляда – первая и едва ли не самая тонкая и важная часть социокультурного проектирования.
Автономия и открытость по отношению к окружающей действительности – два полюса, между которыми важно удерживать пульсацию школьной жизни. И важно удерживаться на шкале между этими полюсами, а не сваливаться в другую шкалу – между бездумной исполнительностью и столь же безразличной ко всему апатией.
И во всех случаях условием любого успешного для детей хода образования служит осознание себя учителями не просто винтиками хозяйственно-образовательной машины, исполнителями предписаний сверху (или уклонистами от них), но и представителями культурных традиций, достойных сообществ, наследниками своих собственных учителей.