В ФОКУСЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

«Правила придумали учителя, чтобы нас наказывать…»

Сотрудники кафедры психологии Петрозаводского государственного университета провели исследование типичных способов использования власти в отношениях учитель–ученик. Что же удалось выяснить? Как педагоги реализуют имеющиеся в их распоряжении возможности влияния на детей и каким образом на это реагируют школьники? Об этом наш разговор с доктором психологических наук Ниной СКОРОХОДОВОЙ.

– Нина Юрьевна, к каким средствам воздействия на поведение детей чаще всего обращаются учителя?

– Как показало наше исследование, в общении со старшими подростками (исследование проводилось в 7 – 9 классах) учителя чаще всего используют внешнее стимулирование и принуждение. Это и негативные оценки поведения детей, замечания, наказания. Поощрения – позитивные оценки, похвала – используются реже. Еще реже встречаются примеры личного влияния и использования учителем своего лидерского потенциала (активное общение, убеждение, воодушевление), а также опосредованного воздействия на учеников (переключение активности, замена деятельности, юмор).
Но самое редкое в наших классах – обращение к выработанным совместно с детьми правилам. При этом педагоги довольно часто апеллируют к ним, но не к согласованным, а к запретительным. Изучая использование их учителями на уроках, мы выделили три типа правил: согласованные, целесообразные и запретительные. Последние характеризуются тем, что они не обсуждаются с учениками, не предлагают мо­дель поведения (целесообразные правила), а лишь запрещают нежела­тельные действия. Например: «Запрещено выкрикивать с места», «Запрещено бегать по коридору», «Если сделаю три замечания – пишем контрольную»... Заметьте: применение запретительных правил часто сопряжено с угрозой наказания.

– Получается, что в средней школе учителя воздействуют на учеников преимущественно через принуждение?

– Во всяком случае – на подростков. Интересно, что воспитатели детских садов стремятся объяснять правила детям, учителя начальных классов также пытаются это делать, но с переходом в среднюю школу интерес учителей к обсуждению и согласованию правил постепенно ослабевает, почти совсем исчезая к тому времени, когда дети переходят в 7 класс.
Чем чревата такая ситуация? Прежде всего тем, что преобладание внешнего, как правило, негативного стимулирования в отношениях с детьми вызывает вполне определенную ответную реакцию. Знаете, что меня поразило во время исследования? Насколько распространены и сильны в ученической среде протестные отношения. Мы предлагали школьникам картинки с неопределенными школьными ситуациями (например, ученик не работает на уроке) и предлагали подросткам спрогнозировать, как отреагируют учитель и ученик на ситуацию. Типичный прогноз – негативная санкция со стороны учителя и протестное поведение школьников. Наиболее распространенными способами реагирования учеников на типичные школьные ситуации во взаимоотношениях с педагогами являются: пассивное подчинение (54,2% школьников считают, что «с учителем лучше не спорить»), видимость деятельности («тянут резину»), отказ от деятельности (прогулы, опоздания), вызывающее поведение. Обсуждение с учителем сложившейся ситуации занимает последнее место среди всех представленных вариантов поведения школьников, в открытый диалог с учителем по поводу чего-то, что им не нравится, дети вступают крайне редко.
Эти реакции – следствие частого использования негативного внешнего стимулирования и принуждения. Педагоги слишком сильно эксплуатируют властные ресурсы, основанные на страхе. В этом, на мой взгляд, главная беда нашей школы: нельзя любить то, чего боишься.
Примечательно, что даже те учителя, которых руководство школы и коллеги относят к категории педагогов с демократическим стилем руководства, тоже нередко прибегают к негативному внешнему стимулированию. Просто у педагогов с авторитарным стилем управления это происходит в 70% случаев, а у «демократов» – в 50%. Учителя с демократическим стилем используют те же ресурсы власти, что и учителя с авторитарным стилем, но они более доброжелательны. Тем не менее все учителя говорят: «Да, мы их пугаем двойками, ЕГЭ, потому что по-другому нельзя, другие способы воздействия менее действенны».

– Очевидно, доминирование «власти принуждения» не может не отразиться на отношении детей к учебе.

– Конечно. Это негативно сказывается на учебной мотивации, особенно на мотивации достижения, которая прорастает из естественного стремления достигать значимых целей, расширять пределы своих возможностей. Но для этого необходимо, чтобы в процессе учебной деятельности у ребенка повышалось самоуважение, накапливался опыт принятия личной ответственности за исход дела. А характерная для нашей культуры (не только школьной, но и семейной) практика принуждения и постоянного контроля за действиями ребенка, напротив, ведет к снятию личной ответственности за свои поступки. В довесок к этому негативное стимулирование, например, посредством оценочного сравнения с более успешным учеником снижает самооценку.
Получается замкнутый круг. Привычные способы влияния на учеников подавляют внутреннюю мотивацию, а в отсутствие мотивации другие, не основанные на страхе наказания средства педагогического воздействия, не работают. И учителя начинают еще больше усилий тратить на то, чтобы принудить детей выполнять их требования. В результате во многих школах складывается очень напряженная атмосфера, где, с одной стороны, идет постоянное давление, с другой – происходит уход в «глухую оборону» и «выбросы» протестной энергии.

– На ваш взгляд, каким образом можно выйти из этого замкнутого круга?

– Для этого надо существенно изменить организационную культуру школы, а это большая, комплексная работа. В чем она заключается? Я бы обозначила несколько ключевых направлений.
Первое – разработка нормативной ба­зы регуляции поведения в школе, начиная с уставных документов и заканчивая совместным с детьми принятием правил класса. Дело в том, что нормативные документы часто создавались «по инерции», без осмысления того, как с ними можно будет потом работать. Во время исследования в интервью учителя отмечали, что устав школы, который должен регулировать поведение учеников, напоминает перечень лозунгов. Правила поведения для школьников неконкретны и не содержат санк­ций, которые могут быть применены, если правила нарушаются.
Что же касается «запретительных» правил, которые используются на уровне класса, то они зачастую воспринимаются детьми как навязанные, несправедливые, как спо­соб реализации личной власти учителя. Это хорошо видно в анкетах, которые дети заполняли в ходе исследования. К примеру, отвечая на вопрос: «Зачем нужны прави­ла?» – школьник пишет: «Правила при­думали учителя, чтобы нас наказывать». С тем, что большинство школьных правил несправедливы, согласны 57,1% респондентов, с тем, что некоторые правила можно не соблюдать, – 92,1% (!) Таким образом, можно сказать, что сегодня у педагогов нет «легитимных» инструментов регуляции поведения в классе, отсюда это постоянное давление.
Второе – делегирование ответственности ученикам, расширение «зоны ответственности» школьников. Личная ответственность начинается там, где прекращается внешний контроль. Необходимо учить педагогов процедуре постепенной, соответствующей возрасту детей, передаче ответственности школьникам.
Третье – педагогам важно научиться работать со всеми видами мотивации: познавательной, социальной (когда ребенок стремится хорошо учиться, потому что учебная успешность ценится в кругу значимых сверстников), мотивацией достижения. Сейчас учителя ориентированы в основном на поддержку познавательной мотивации. Но ведь дети, как известно, разные, и ребят с ярко выраженными задатками к интеллектуальному труду не так уж много: в обычной школе – примерно 10%, в элитной – до 50%. Для остальных важнее другие мотивы.
Кроме того, с познавательной мотивацией тоже не так все просто. Чтобы ее эффективно развивать, необходима особая установка – на включение новых знаний в «картину мира» ребенка, использование знаний на практике. Нельзя сказать, что такая педагогическая установка характерна для наших школ.
Замечу, что в новом стандарте почти ничего не говорится ни о создании системы нормативной регуляции поведения школьников, ни о мотивации учения, как будто этих проблем в школе не существует. При этом в стандарте много хороших идей, правильных слов про развитие самостоятельности. Но самостоятельность в условиях нулевой мотивации сформировать невозможно.
 И наконец, четвертое – создание позитивной, комфортной, безопасной атмо­сферы в школе.

– Достаточно ли у школы внутренних ресурсов, чтобы решить эти задачи?

– На этот вопрос сложно ответить однозначно. С одной стороны, есть тенденции, которые дают основание для оптимизма. Еще 10 лет назад, когда я начинала говорить в учительской аудитории о подобных проблемах, мой пафос, как правило, не находил понимания. Сегодня учителя с готовностью вступают в такой разговор. Педагоги ежедневно чувствуют, что в школу пришло другое поколение детей, и понимают необходимость перемен, многие согласны учиться новым методикам и перестраивать свою работу. После встреч с учителями на педагогических форумах ко мне подходят директора с предложением поработать вместе. В ряде школ изменения к лучшему уже произошли. К примеру, не так давно я была в классе на уроке, который вела молодая практикантка. Она еще мало что умела, но ей и не надо было сильно напрягаться, чтобы вести занятия. Ребята сами ставили учебные цели и сами буквально вытягивали из нее необходимую информацию: «А почему здесь так?», «А мы вот это правильно сделали?» Это значит, что педагог, которого замещала практикантка, сумела развить у своих учеников и учебную мотивацию, и способность к сотрудничеству, и навыки, которые необходимы для того, чтобы учиться самостоятельно. Такие учителя и классы есть, но сегодня в общей школе они не преобладают.
С другой стороны, существует обратная тенденция, когда, познакомившись с современными педагогическими практиками на курсах повышения квалификации, учителя возвращаются в школу, некоторое время пытаются применять освоенные методики, а потом снова обращаются к старым, авторитарным способам работы. Такое происходит очень часто.
Сегодня в нашем образовании много противоречий, в школе идет острая борьба старых и новых подходов.

– Что же еще должно произойти, чтобы замечательных классов, подобных тому, о котором вы рассказали, стало гораздо больше? Какова главная предпосылка запуска масштабных позитивных перемен?

– На мой взгляд, для этого необходимы изменения на уровне взаимоотношений школы и органов управления образованием. Почему после знакомства с новыми формами организации учебного процесса многие учителя все равно продолжают работать в рамках авторитарного подхода? Потому что работу учителя оценивают по результатам экзаменов, а не по личностным приращениям учеников. Учителя говорят: если я с ними буду все согласовывать и договариваться, эффекта мне придется ждать долго, а учить надо сегодня. Приоритет личностного развития у нас пока остается декларацией, а на деле реализуются совсем другие приоритеты.