ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Почему легкие задания оказываются самыми сложными?

В сегодняшней школе, как и тридцать лет назад, у многих детей вырабатываются черты ответственного, но безынициативного исполнителя. И это понятно: развитию подобных качеств способствуют классно-урочная система, заданное извне содержание образования, перенятые от предыдущего поколения учителей методы работы. Взращивать самостоятельность ученика в таких условиях непросто. И все же в последнее время появляется все больше педагогов, которым это удается. О своем опыте рассказывает учитель математики петербургской «Эпишколы» Елена МОИСЕЕНКО.

Скажут – сделаю…

По многим меркам Саша (имя изменено. – Ред.) был вполне успешным учеником. Его работу на уроках хвалили практически все учителя. Его уважали ребята, причем не только сверстники, но и ученики старших классов, со многими из которых у него установились добрые, приятельские отношения. Он был в числе отмеченных в школьной номинации «За уважительное отношение к людям» и неоднократно получал звание «Магистра Эпишкольных наук».
К школьным делам Саша подходил ответственно, старался делать все, что требовалось, но как-то без желания. Он просто подчинялся требованиям учителей по принципу «скажут – сделаю», и ничего сверх того. Словом, он был типичным добросовестным исполнителем.
Когда-то подобная позиция ученика могла вполне устроить учителей, но теперь другое время. Современные стандарты ориентируют школу на развитие учебной самостоятельности. И для педагогов «Эпишколы» этот ориентир – один из главных. Ведь «эпи» происходит от греческого epi – на, над, сверх, при, после, возле. То есть «Эпишкола», как сказано в нашей концепции, – «это школа ДО-ПОСЛЕ-ВНЕ-ОКОЛО школы». «не ограничивающая мир ребенка своими рамками, а открытая в мир». И поскольку я в этой школе работаю учителем математики и куратором Саши, то, конечно, практически полное отсутствие субъектности в образовательной деятельности не могло не стать для меня проблемой.
Поначалу я на это обращала мало внимания: надо было решать другие, базовые задачи. Я работаю с Сашей три года, и на первых порах главным было – помочь ему стать более организованным и собранным, а также развить некоторые надпредметные навыки. Примерно к 7 классу стало ясно, что с базовыми навыками у Саши все в порядке: он вполне комфортно чувствует себя в школе, хорошо справляется с учебными задачами. Однако особого интереса к учебным делам у него не было. И постепенно, из-за отсутствия личной заинтересованности, ответственное отношение к учебе начало снижаться. Саша перестал хорошо делать домашние задания, стремился улизнуть от «лишней» нагрузки. Конечно, все обязательные задания он по-прежнему выполнял, но негативная тенденция прослеживалась четко. И я задумалась: как сделать так, чтобы школьные образовательные события стали Саше интересны? Каким образом у Саши могут взойти ростки личной заинтересованности в учебе и саморазвитии?

Приглашение к партнерству

Пытаясь пробудить в Саше его собственный интерес, я использовала разные формы и способы, но главным поворотным моментом стала ситуация, о которой я и хочу рассказать.
Дело было так. В начале очередного полугодия в школе традиционно проводилось определение тематики будущих проектов: кураторы встречались со своими воспитанниками и обсуждали, чем бы каждый из них хотел заниматься в ближайшие полгода. На вопрос: «Какой проект мог бы быть тебе интересен?» – Саша отреагировал в своей обычной манере: «Все могу, но ничего не хочу». Никаких идей у Саши не было. Зато идея возникла у меня. Как раз в это время я готовила погружения по геометрии для 6-х, 7-х и 8-х классов. А у Саши, который уже начал изучать геометрию, обнаружились явные математические способности. И я предложила ему стать партнером в проекте, помочь мне в подготовке погружений: «Ты находишься «внутри» ученического процесса, и тебе, наверное, будет лучше видно, как сделать погружение в геометрию более интересным для всех». Саша согласился.

В пространстве личной ответственности…

Как только мы приступили к работе, стало ясно, что скрытым мотивом согласия Саши было его стремление пойти более легким путем, избежать решения геометрических задач, предлагаемых мной на погружениях. У организатора же другие обязанности! Видимо, Саша предполагал, что они более простые. Ну что сложного, например, в том, чтобы распределить карточки с заданиями между ребятами?
Взяв на себя эту часть работы, Саша довольно быстро с ней справился, не особо вникая в то, почему одна карточка должна достаться, скажем, Мише, а другая – Кате. Хотя предварительно мы, конечно, обговорили, что более сложные задания надо давать старшим ребятам, что желательно учитывать индивидуальные особенности... Но как именно их учитывать? На мои вопросы: решал ли ты сам задания? все ли тебе понятно? есть ли проблемы с распределением карточек – Саша отвечал однозначно: все понятно, проблем нет.
Однако в результате, как я и предполагала, задания были распределены далеко не лучшим образом. Стало понятно: если оставить все как есть, это осложнит работу на погружениях. Что же делать? С одной стороны, мне хотелось исправить работу Саши, чтобы из-за нее не страдали другие ученики. С другой – мы готовились к первому, вводному занятию. И понятия, с которыми предстояло работать, были достаточно простыми. На самом деле дети уже ими владели. По сути, это была актуализация, припоминание пройденного. К тому же на этом этапе погружения помимо решения задач были предусмотрены и другие формы работы.
Взвесив все «за» и «против», я пришла к выводу, что от неудачного распределения карточек никакого существенного вреда детям не будет. А вот для Саши мое невмешательство – момент важный. Это будет означать, что у него действительно есть возможность самостоятельно определять то, как будет сейчас организована работа. И значит, это не игра в партнеров. Значит, все всерьез! А самое главное – последствия тоже будут серьезными. Ведь по-настоящему человек может прочувствовать значимость своих решений только столкнувшись с их последствиями. В таких столкновениях и обретается опыт субъекта деятельности. Я думаю, что у каждого ребенка в его школьной жизни должна быть территория личной ответственности, где он сам принимает решение и сам разбирается с тем, к чему это решение привело. По-взрослому.
Итак, я решила оставить все как есть. И вот последствия: когда ребята начали работать с карточками, для одних задания оказались слишком сложными, а для других слишком простыми. У одних работа застопорилась и им была необходима помощь, а другие справлялись быстро и выпадали из процесса. Пришлось срочно искать еще варианты и придумывать, как их настроить на работу с дополнительными заданиями…

Почему «не удался» блок с задачами?

После погружения мы с Сашей попытались отрефлексировать, что у нас получилось, а что нет. И выяснилось, что для Саши очень важны атмосфера занятий, эмоциональные реакции детей.
Саша выделил те моменты, когда все ребята были включены в работу, отметил эпизоды, где у них появлялись явный интерес, азарт, веселое настроение. По тому, как Саша говорил, чувствовалось, что его самого глубоко затронуло все, что происходило на погружении. И это было замечательно. Но видны ли Саше недостатки нашей организаторской работы? Понял ли он, что нам не удалось и почему?
Когда настала пора задать эти ключевые вопросы, мое сердце замерло: какой ответ я получу?
– По-моему, нам не удался блок с задачами (на погружении мы распределяли нашу работу по разным блокам), – сказал Саша. – Кто-то все решил за минуту, а кто-то и через пятнадцать минут все никак не мог понять, как подойти к решению. Тем, кто решил быстро, стало неинтересно. Они выключились, а мне в это время пришлось бегать по классу и помогать другим. И все как-то скомкалось. Наверное, это потому, что задания были неправильно распределены. Я думал, если задание короткое – значит простое, а длинное – сложное, но оказалось, что все наоборот.

Эффект «вспомогательных целей»

К подготовке следующего погружения Саша отнесся совершенно иначе. Это был уже не тот подход, когда «все ясно и нет проблем». Появились сложности и сомнения. В некоторых случаях Саша советовался со мной, и мы вместе продумывали, какое задание больше подходит конкретному ученику. Саша начал сам решать задачи, и в конце концов оказалось, что он прорешал намного больше задач, чем другие ребята. Это сказалось и на изучении основного курса геометрии, к которому у Саши сначала не было никакого интереса.
Здесь следует отметить, что геометрия имеет свою специфику. В ней требуются аккуратный чертеж, полное оформление, четкое изложение доказательства, анализ задачи с целью поиска других, более рациональных, решений. Все это казалось Саше нудным и ненужным. Но на погружениях это отношение стало меняться. Изменениям способствовало и то, что мы использовали игровые формы проведения занятий, где участники делились на несколько соперничающих команд. И когда Саша видел, что команда недобирала баллы из-за того, что чертеж был неполным или рассуждения недостаточно понятными для соперников, эти наблюдения, конечно, подводили к определенным выводам. В том числе практическим: Саша стал внимательнее относиться к доказательствам, иногда даже представляя, что бы ему мог возразить соперник. А это уже признак надситуативной, то есть избыточной по отношению к требованиям учебной ситуации познавательной активности.
Конечно, первоначальный импульс к переменам у Саши был не познавательный, а скорее социальный. Ему было важно организовать на погружениях такую коммуникацию, чтобы занятие проходило интересно и чтобы ребята похвалили его работу. Но потом сработал классический эффект сдвига мотива на цель, когда вспомогательные действия, служившие для достижения цели, приобретают самостоятельное значение. В нашем случае работа с заданиями, которую надо было проделать для организации погружений, стала для Саши значима сама по себе.

Материал подготовил Анатолий Витковский