ВСТРЕЧНЫЙ КУРС

Витя, тебя не переведут в 9-й!

Под занавес каникул учительница из небольшого поселка говорит: «Настраиваюсь. Опять выходить на минное поле. Сижу думаю, как унять буйную троицу в моем хорошем классе».
Понятно, неподобающее поведение учеников часто связано с учебной неуспешностью, а она, в свою очередь, с запущенностью, у которой всякий раз свои причины. Разматывать такой клубок – дело кропотливое, но благодарное. Об этом на VIII Международной конференции по альтернативному образованию*, проходившей в Санкт-Петербурге, рассказывала одна из ее участниц.

Хочу поделиться опытом педагогической поддержки ученика, который за долгое время учебы так и не научился быть ответственным за свою учебу человеком. Работа велась с учеником Витей (имя изменено), когда он учился в 8 классе. Теперь он девятиклассник.
Сложность заключалась в том, что уровень его социального развития не соответствовал тому уровню, который предполагается в его возрасте. Выражалось это в отказе видеть в учебе целенаправленную деятельность, имеющую к нему отношение. Он не брал на себя ответственность за результаты своих учебных действий, в его понимании результат – сданные или не сданные зачеты – никак не был связан с его учебной деятельностью.
Что у мальчика в семье? Конфликты, частые, неконструктивные, носят характер взаимного выплеска негативных эмоций вместо обсуждения мнений. Эту же модель Витя переносил на школьные отношения: любую сложность он воспринимал как временное проявление плохого настроения собеседника и ничего к себе не относил.
Между тем его учебная ситуация становилась все хуже, а он не считал это своей проблемой – школы, родителей, но не его. Моя первая задача заключалась в том, чтобы предъявить Вите ситуацию, в которой бы он воспринял неуспешность в учебе как свою проблему, выход из которой не найдется сам по себе.
В процессе разговоров я заметила, что он не связывает то, как на него реагирует учитель, с тем, что он делает (или не делает). Уходит от любых попыток проанализировать происходящее, твердя одно: я не знаю. И в начале работы мне, конечно, мешало собственное представление о том, что юноша в 14 лет не может не осознавать свои действия настолько искренне. Надо было встать на его уровень понимания и начать пошаговое выращивание опознавания им реальности. А разрыв между его возможностями и нашими ожиданиями был огромный.
Свою роль, конечно, сыграли и доверительные отношения с Витей, но по-настоящему увидеть свою проблему ему удалось только тогда, когда его ознакомили с решением педагогического совета о том, что он не будет переведен в 9 класс, если в срочном порядке не ликвидирует задолженности. Как? Он признал, что не способен справиться с проблемой в одиночку, и принял мою помощь.
В отдельных случаях мы просто договаривались, что он сделает что-то для того, чтобы «поверить, что это сработает». Но в общем – помогало то, что в нашей школе педагогика поддержки разделяется многими учителями, и объяснить коллегам суть моих задач было нетрудно. На первых шагах их помощь заключалась в том, чтобы снизить уровень требований и подождать его собственных инициативных шагов.
Итак, мне надо было перевести Виктора в более активную позицию по отношению к собственным трудностям, для этого найти вместе с ним действенные способы выхода из сложной ситуации. Во-первых, было важно, чтобы он смог адекватно оценить свои силы и обозначить, какие ресурсы у него есть для того, чтобы преодолевать трудности, и какие ему могут понадобиться внешние ресурсы – как и откуда их взять. Таким образом, проблема будет переведена в задачу, которую ученик в состоянии решить.
Но сначала надо было вернуть Вите веру в свои силы. По некоторым предметам он все же успевал, хоть и говорил «само получилось», – я его убедила проанализировать этот опыт, и такие разговоры стали нам точкой опоры. Он пытался перечислять предстоящие действия, и поначалу это выглядело почти нелепо, приходилось разбивать действия на мельчайшие шаги: открыл зачетную тетрадь; посмотрел несданные темы; выбрал ту, которую готовлю сейчас; открыл учебник; нашел параграф… Однако это было необходимо, и через какое-то время Витя уже мог более четко определить последовательность и значение производимых действий.
После того как я убедилась, что ученик может самостоятельно описать свои действия для решения учебной задачи, я предложила ему прогнозировать необходимые действия, после чего мы вместе с ним, опираясь на его опыт, определяли, что он может делать сам, а где ему понадобятся внешние ресурсы.
Потом и эта стадия была пройдена, я предложила Вите составить список дополнительных ресурсов, куда вошли консультации учителей (включил и тех, кто непосредственно с ним не работает), работа с учебником, с интернетом, с тетрадью, обращение за помощью к одноклассникам и старшим ребятам.
А ведь в начале работы Витя очень агрессивно реагировал на любые предложения планировать деятельность, впадая в состояние, близкое к истерике. Возможно, это было обусловлено тем, что Витя не видел свою деятельность по преодолению задолженностей как ряд посильных последовательных шагов, и мысль о необходимости сдавать «все сразу» приводила его в панику. Кроме того, зачеты ставит или не ставит учитель – как Витя может планировать это? То есть связывать свои действия и ожидаемый результат он не мог.
Однако мы освоили и сроки! Первое время Витя был предельно осторожен в планах – например, никогда не говорил «я сделаю», а – «я попробую», что провоцировало конфликты с учителями, которые хотели определенности для планирования своего времени. И тут мне как куратору пришлось объяснять учителям истинную причину поведения Вити и убеждать их договариваться с ним пока на этих условиях. Витя ведь на этой стадии чувствовал себя еще слишком неуверенно в новой для него форме отношений и хотел таким образом подстраховаться на случай, если ему не удастся выполнить требование. Важно было, чтобы он получил позитивный опыт выполнения договоренностей.
С согласия Вити (это я считала обязательным) я не присутствовала при договоренностях, но обязательно потом уточняла у Вити, до чего договорились. В первое время это вызывало у него колоссальные сложности – пересказать, какие договоренности достигнуты, какие сроки установлены, какие условия учитель поставил. Меня интересовало, не растерялся ли он, сумел ли соблюсти собственный интерес и оценить свои силы? На этом этапе у него появилось желание обсуждать со мной значимые для него вопросы. Он стал сам искать способы помочь себе в решении учебной задачи, например, когда его на математике вызывают к доске, он сознательно не стирает решение предыдущего примера, чтобы при необходимости иметь перед глазами образец. Начал сам отслеживать ситуацию со своей учебой и точно знает, какие темы у него сданы, какие отметки по каким предметам у него стоят.
Нельзя сказать, что проблемы с учебой для этого ученика закончились. Нет, отставание сохраняется, ему все еще трудно удерживать рабочее состояние. Но для нас главное позади: правильно определена причина возникновения трудностей, подобрана подходящая стратегия индивидуальной поддержки. Теперь Витя видит учебную проблему как свою и знает, что может сделать для ее решения. У него появился свой опыт преодоления трудностей.

---

* «Поддержка субъектности в учебной деятельности: от концептуальных идей к конкретной практике». Сб. материалов конференции. СПб, 2012