ЗАДАЧА НА ПОНИМАНИЕ

Восхождение к профессии

В одном из предыдущих номеров учитель физики Сергей Колпаков описал случай, когда спонтанно возникший диалог на уроке побудил его к переосмыслению своего взгляда на содержание работы учителя и выработке нового подхода. Но ведь подобные незапланированные диалоги случаются практически у каждого учителя. Почему же для одних учителей они становятся «точками роста», а для других нет? Что еще происходит в тех событиях, которые оказываются катализаторами профессионального развития? И за счет чего, каких внутренних и внешних ресурсов педагогу удается пройти путь от первого импульса до реализации потребности в переменах? Мы попросили Сергея Николаевича ответить на эти вопросы. 

«Прецеденты случаются у каждого, но…»

К изменениям учителя побуждают ситуации, которые затрагивают его эмоционально. И это не обязательно эмоция открытия или удивления, часто это переживание дискомфорта, когда, например, ребенок задает учителю какой-то «не­удобный» вопрос. Например, вопрос, на который учитель не знает ответа. Чаще всего в таких случаях учитель стремится сразу либо «закрыть» ситуацию («Нашелся тут умник вопросы задавать!»), либо как-то выкрутиться.
Но если открыться ситуации, развернуть ее и позволить проявиться заложенным в ней смыслам, тогда появляется вероятность, что педагог обнаружит в ней образовательный потенциал. Проблема в том, что сделать это трудно. Я сам, почувствовав на уроке состояние дискомфорта, неоднократно «закрывал» ситуацию, иногда в грубой форме (потом извинялся перед учениками). Однако в некоторых случаях мне удавалось оставаться открытым. Вот тогда и случалось самое интересное.

Ошибка… Пауза… Версии…

Сейчас уже трудно сказать, с чего все началось. Пожалуй, один из первых случаев произошел на уроке, когда я выводил формулу и допустил ошибку, которую не мог найти. Я честно признался в этом ребятам и задумался.
Кто-то отреагировал на это с раздражением: «К урокам надо лучше готовиться…» Но другие вдруг вместе со мной начали искать, где же ошибка, пошли версии: «А может быть, в этом месте…», «А я думаю…» В конечном итоге оказалось, что во время нашего совместного поиска ребята поняли о физике больше, чем я мог бы им рассказать на уроке.
Но этим дело не кончилось. Появилась группа детей, которые стали ходить ко мне на дополнительные занятия. И когда возникла проблема с отсутствием «часов», некоторые ребята выразили желание оплачивать дополнительные часы. Это был очень позитивный опыт, воспоминания о котором поддерживали меня в трудные минуты.
Конечно, открытое признание в своем затруднении было шагом больше интуитивным, нежели осмысленным. Вообще надо сказать, что учителя многие вещи делают интуитивно, неосознанно используя накопленный опыт. Но в интуитивности и заложено то, что делает учителя не похожим на других, что может сделать его автором своих действий, а не только выполнителем программ. Однако осмыслить и начать осознанно воспроизводить эти вещи сложно, для этого надо, чтобы в школе было особое управление. Если его нет, педагогу, как правило, непонятно, зачем думать над необычными моментами взаимодействия с детьми (во что они могут «вырасти»?).
Мне в этом смысле повезло, я с самого начала своего учительства работал в инновационной школе (школе Совместной деятельности). И научный руководитель школы Галина Прозументова предлагала описывать подобные нетривиальные ситуации из практики, организовывала семинары, где учителя обсуждали эти ситуации, помогала простроить их аналитику.

Новые вопросы к самому себе

Когда наш научный руководитель обратилась ко мне с предложением участвовать в научных семинарах, я решил для начала описать событие, о котором рассказал в предыдущей публикации, где ученик вмешался в ход урока неожиданным вопросом, ребята начали на него отвечать, спорить, урок стал развиваться как бы сам собой, а я почувствовал, что мое присутствие было совершенно не обязательным до тех пор, пока мысли ребят не начали повторяться, разговор не стал затихать и взоры учеников снова не обратились в мою сторону. Меня этот случай поразил: «Как так – я могу выйти из класса, а учебный диалог все равно будет продолжаться?»
И вот в процессе описания этого случая произошла замечательная штука: разрозненные мысли и ассоциации начали складываться в целостную картину, некоторые вещи я стал понимать яснее и глубже. К примеру, вспомнил, что у меня уже была аналогичная ситуация. И что примечательно: как в первом, так и во втором случае неожиданный вопрос не был обращен ко мне, к учителю. Он был обращен в пространство класса, к нам всем и выражал собой предложение: «Давайте подумаем вместе». Когда же я пытался вступать в разговор со своими версиями, со мной также спорили и не соглашались, хотя в других обстоятельствах мое мнение, как правило, закрывало возникавшие дискуссии. То есть я как бы перестал на время быть учителем. Тогда кем? Зачем детям понадобился учитель, когда разговор начал затухать? Может быть, для того, чтобы объяснить, что происходило во время этого спонтанно возникшего диалога, в чем его значение, почему людям важно обмениваться разными мнениями по одному и тому же вопросу. И если это так, то предметом размышлений может быть не только физика, но и сама совместная деятельность на уроке? Не выводит ли это нас на новое содержание образования? И как это содержание связано с учебным предметом?

Как выдержать «остановку»?

Таким образом, мне удалось не только осмыслить, что эта нетипичная ситуация означала для меня, но и поставить вопросы на более глубоком уровне понимания. И тут мне хотелось бы пояснить, за счет чего это оказалось возможным.
Во-первых, важно, что в моем опыте уже были подобные ситуации. Так что я мог их сравнить, выделить общие черты, признаки. Кроме того, повторяемость ситуаций навела на размышления, что подобными процессами можно управлять, создавая ситуацию «случайного вопроса» намеренно. Более того, на семинарах мне подсказали, что, выделив общие черты ситуаций подобной спонтанной активности детей, можно попробовать воспроизводить эти ситуации на следующих уроках, и я начал стараться это делать.
Второй принципиальный момент. Я просто описывал прецедент, то есть всего лишь рассказывал о том, что происходило на уроке. А на семинарах мы узнали, что именно такое описание – феноменологическое, когда человек реконструирует свой опыт, удерживаясь от аналитических обобщений, – очень важно. Оно помогает точнее понять суть произошедшего. Если бы вместо этого я попытался с ходу ответить на вопросы: «Почему это случилось? Каковы причинно-следственные связи? Что мне дает осмысление этого случая?» – у меня бы ничего не вышло. Понимание этих вещей приходит позже, в процессе педагогического поиска.
А теперь давайте представим, что педагог станет работать по принципу: возник прецедент – остановился, задал вопрос и стал искать путь к ответу. Сможет ли он выжить в обычной школе сегодня? Ведь каждый день приходится решать обязательные задачи, связанные с прохождением программы, написанием отчетов, подготовкой к ЕГЭ. Я бы сравнил эту повседневную текучку с давлением потока быстрой реки: ты должен выстоять в нем. Если выстоишь – будешь идти, куда ты хочешь, а нет – будешь нестись туда, куда ведет эта текучка и повседневность.

«Мост» от совместности к предметности

Даже в инновационных школах многим учителям, пытающимся в реальности что-то менять в содержании образования, перспектива дойти до конца отнюдь не стопроцентная. У меня тоже был очень трудный период. Первая серьезная проблема состояла в том, что я долгое время не мог связать то новое содержание, которое возникало у меня на уроках, с содержанием предмета физики. Когда я рассказывал о своем опыте коллегам, некоторые говорили мне: «Да, дети у тебя активны, они высказывают интересные мысли, но где здесь физика?» – и я замолкал, не зная, что ответить.
Еще хуже было то, что диалоги с детьми нередко уводили нас далеко от содержания, которое надо было пройти по программе, и съедали много времени. Мы начинали отставать. И чем дальше, тем больше. А низкие результаты ЕГЭ привели к тому, что однажды родители отказались от меня, и та же картина назревала в других классах. В любой другой школе мне пришлось бы уйти, но в моей меня поддерживали, вытаскивали на научные семинары, предлагали разные варианты. Однако наступил момент, когда я решил все-таки уйти из школы. Помню даже методсовет, где директор сказала: «Мы не знаем, что делать: все на грани...» И тогда я решил: «Ну и ладно, все равно не буду ничего менять, возвращаться к обычным методикам, а просто проведу напоследок такой урок, который мне хочется».
Я хорошо помню этот урок. Вначале мои ученики, разделившись на группы, построили разные представления о поле с опорой на собственный опыт и имеющуюся у них информацию... А потом я предложил детям поискать их представления в экспериментах (разложил на столах предметы, которые используются в классических демонстрационных опытах по теме «поле»), объяснив кратко, что можно и чего не стоит делать с этими предметами (например, в таком-то приборе не стоит подавать ток больше двух ампер).
Каждая группа выбрала какой-то эксперимент, проделала его, а потом ребята начали рассказывать о том, что они увидели в опытах.
И вот я слушаю, как ученик рассказывает о своем видении физической зависимости, которую проявил эксперимент, и вдруг понимаю: «Да это же концепция Фарадея, только выраженная своими словами!» Но ведь и Ньютон формулировал свои законы совсем не так, как они сформулированы в учебниках. Получается, мы изучаем в школе не явления, не физику и даже не то, что говорили авторы законов. Мы изучаем интерпретацию физических законов автором программы. И значит, на физику надо смотреть как на язык, с помощью которого можно культурно оформить разные индивидуальные понимания и представления! И тогда от детских интерпретаций физических явлений легко проложить мостик к научным понятиям! Надо только показать детям, что «ты, Петя, мыслишь в логике Фарадея, а ты, Оля...»
И тут мне начали открываться удивительные вещи! Когда представитель второй группы, давая свою интерпретацию другого эксперимента, заговорил о пространстве, я понял, что он смотрит из ракурса, который ближе к позиции Эйнштейна. А ребята из третьей группы предположили, что в их опыте, чтобы лампочка загоралась, между ней и трансформатором должно передвигаться что-то невидимое. По их логике получалось, что поле выполняло роль посредника. Вот вам шаг в сторону квантовой механики!
Поразительным было то, что ученики в своем мышлении могут двигаться по тому же пути, который когда-то прошли ученые. Тогда я понял, что надо делать дальше на уроках. Надо давать специальные задания, направленные на зарождение собственного понимания (основанного на личном опыте ребенка) физических явлений. Потом, сквозь призму этих пониманий, смотреть на физические явления и помогать ребятам обобщать увиденное, соединяя их взгляды с научными (вскоре я стал регулярно проводить на своих занятиях обобщающие мини-лекции).
Как я тогда был рад! Я забыл о всех переживаниях, опять засел за книги и начал думать, как организовать следующие уроки.

«Перевод» с разговорного на формальный…

По мере изменения подходов к организации работы я видел, что во время занятий ребята все чаще ощущали себя творцами содержания собственной жизни на уроках.
 А через некоторое время для меня стало очевидно: как только я помогу детям построить собственные понимания, можно будет вместе с ними проектировать экспериментальные практики не просто демонстрационной, а исследовательской направленности, и в ходе этой проектно-экспериментальной деятельности ребята сами откроют всю физику!
То есть вначале ребята создают свое видение физического явления (и на этом этапе можно использовать демонстрационные «эксперименты»), обнаруживают важные зависимости, ставят проблемные вопросы, а затем проектируют эксперименты, которые позволят исследовать и найти ответы на вопросы.
Потом результаты этих исследований можно будет переводить на «физический язык» графиков, таблиц, формул – главное, чтобы дети поняли, что стоит за физическими формулами!
Правда, для осуществления этого замысла мне надо было организовать много лабораторных работ, в том числе таких, которые в школьную программу не входят. Ну что же, пришлось выйти за рамки урока и перенести эти лабораторные на дополнительные занятия.

«И возникла общность…»

Сейчас я ясно понимаю, что когда было особенно трудно, выстоять мне помогла исследовательская позиция, которая культивируется у педагогов нашей школы. Когда я приходил на семинары, организованные нашим научным руководителем, и рассказывал об интересных для меня событиях, мой опыт постоянно проблематизировался, меня спрашивали: «Что ты изменил? Какой эффект это дало? На что ты смотришь, когда осмысливаешь ситуацию? В фокусе чего ты все это рассматриваешь? Каким словом ты мог бы его обозначить?..»
Эта установка на поиск и позволила пройти непростой путь выработки новой позиции в отношении того, что я делаю вместе с детьми на учебных занятиях. Я понял, что образовательным содержанием должны быть и физика, и сама деятельность на уроке: инициативы по выдвижению новых вопросов, версий, предложений по организации учебного процесса, совместное обсуждение различных позиций, столкновение разных точек зрения… Создавая условия для того, чтобы каждый мог проявить себя на уроке как равноправный участник и творец образовательного процесса, я способствовал развитию учебной активности и самостоятельности детей.
Здесь уместно привести метафору с постройкой дома. Дом состоит из трех частей: фундамента, несущих конструкций и коммуникаций и внешнего вида, по которому его относят к тому или иному стилю. Образование тоже состоит из трех частей: смысла (понимания, основанного на личном опыте), компетенций и предметных знаний. В традиционной практике образование начиналось со знаний (внешнего вида). В результате получались карточные домики. Как дом надо начинать строить с фундамента, так и образовательный процесс следует начинать с актуализации личного опыта детей, построения ими собственного понимания изучаемых явлений. Но если работать только с фундаментом – ничего не получится, это будет недострой, который, кроме проблем, ничего приносить не будет. Необходимо найти способ соединить докультурные представления и природную, творческо-познавательную активность детей с культурой, тогда и откроется возможность качественно иного образования.
Сегодня я уже не замолкаю, как раньше, когда коллеги задают мне вопрос: «А как у тебя с ЕГЭ?» Я говорю: «Все нормально с ЕГЭ, только помимо хороших результатов ЕГЭ у меня есть и другие результаты». Я уже не испытываю особого дискомфорта в ситуациях, когда чего-то не знаю или не понимаю (в таких случаях открыто говорю о своих переживаниях).
А мои ученики стали по-другому ощущать и вести себя на уроках, например, когда встает вопрос о том, кто пойдет к доске, у меня «выстраивается очередь». Ребята знают, что они идут к доске рефлексировать собственное понимание, и это очень интересно. В этой ситуации я уже не знаю, зачем мне нужны оценки.
На мой взгляд, лучший способ оценивания – это эссе, в котором ребенок напишет, чем этот урок отличался от других и что с ним происходило на уроке (мы пишем такие эссе). И еще: понимая, что с мнением, отличным от твоего, не надо воевать, что оно тоже может быть тебе полезным, ребята начинают лучше чувствовать друг друга. Скажем, когда дети видят, что некоторым одноклассникам пока еще сложно дается какая-то форма работы, они предлагают варианты изменения этого формата.
Таким образом – и это, возможно, самое главное – изменились отношения между детьми, а также между детьми и мной. Возникла общность, в которой мы доверяем друг другу, где нам интересно друг с другом, а если появляется какая-то проблема, мы вместе обсуждаем ее и вместе находим решение. И вот теперь я стал по-настоящему ощущать, какой это кайф – работа учителя!

Подготовил Анатолий ВИТКОВСКИЙ