ТАЙНИКИ ПРОФЕССИИ

Отметка: педагогические эффекты

Конец четверти – всегда горячее время. Вскоре будут выставлены итоговые отметки, получив которые некоторые вздохнут с облегчением, другие привычно скажут: «Я так и знал…», кто-то в очередной раз убедится, что его старания снова не привели к желаемому результату. Задумываемся ли мы о тех педагогических эффектах, которые вызывают привычные школьные тройки или пятерки, длинными цепочками выстроившиеся в школьных журналах?

Последний шанс или час расплаты?

– Ты собираешься исправлять двойку за последнюю самостоятельную?
– У тебя опять между тройкой и четверкой…
– Завтра последний день пересдачи зачета...

Когда дело идет к концу четверти, количество подобных фраз, звучащих в школьных классах и коридорах, стремительно возрастает.
В них звучит опыт многих поколений, который гласит, что таким образом мы сможем заставить взяться за ум (хотя бы ненадолго) прогульщиков и лентяев, медлительные тугодумы активизируют память и внимание, а талантливые, но легкомысленные проявят усидчивость и дотянут до пятерки. Бывает и наоборот, когда раздраженный до крайности учитель объявляет, что именно этот ученик на пересдачу может не надеяться, ибо пришел час расплаты за все его художества в течение четверти.
Так что же отражают эти цифры от двух до пяти и, самое главное, какие педагогические эффекты несут манипуляции с ними?

Два, три, четыре, пять – а за ними целый мир преодолений и разочарований

Формально отметка – это количественное выражение того, насколько результат, показанный учеником, соответствует образцу. Но даже в домодернизационные времена, когда образец регламентировал только знания, умения и навыки, что только не оценивали мы на самом деле. Аккуратность – снижая отметку «за грязь в тетради». Старание и приложенные усилия – вытягивая на тройку работу ученика, который сделал гигантский для себя шаг вперед, но все еще не дотягивает до нормы. Или наоборот, снижая отметку талантливому бездельнику, который формально выполнил задание, но сделал его «левой ногой». Организованность – ставя двойку за то, что не принес на урок… забыл… потерял… не успел вовремя… Или даже поведение – когда поводом для плохой отметки становится вызывающая манера вести себя в классе.

А вскоре нам придется оценивать еще и межпредметные результаты, с которыми все гораздо сложнее.

Но разве можно пренебречь всем контекстом развития ребенка и его отношений с содержанием образования, выставляя отметки сугубо объективно? Как на ЕГЭ, где балл строго зависит от количества правильных ответов. Вряд ли, ибо в этом случае за отметкой остается только регистрирующая функция. А мы все-таки находимся в школе и занимаемся педагогикой. Значит, имеем право задействовать и другие функции отметки (не говоря уж об оценке) как педагогического инструмента. Нужно только сознавать, за что именно мы ее ставим, что учитываем, отклоняясь от прямолинейной, как бейсбольная бита, корреляции «соответствие образцу – количество баллов». Какую педагогическую задачу решаем при этом, а следовательно, в какой позиции в этот момент находимся.
Например, выставляя отметку за групповую работу, педагог отчасти выполняет управленческую функцию, поощряя использование коммуникативных умений. Произнося сакраментальную фразу о последней возможности исправить отметку на более высокую – тоже, ведь тем самым он напоминает о временном ресурсе. Одним словом, опосредованно стимулирует те действия учеников, которые, по его мнению, идут на пользу развитию ребенка.
Бывает, что учитель с помощью отметки регулирует эмоциональную сферу. Иногда просто необходимо поддержать робкого, неуверенного в себе ребенка или того, кто наконец взялся за ум, но его усилия пока не привели к видимому результату. А способному лентяю, формально выполнившему задание, не грех и снизить отметку, чтобы не расслаблялся и не зарывал талант в землю. Только ему непременно нужно будет сообщить об этом, как, впрочем, и в подавляющем большинстве других случаев.

Чтобы не было вопроса «за что?!»

Все многочисленные педагогические функции отметка сможет выполнять только при условии прозрачности критериев. Один должен понимать, что не получил высший балл за то, что не приложил ни малейших усилий, а другому нужно объяснить, что отметка оценивает его продвижение, но по объективным показателям он пока еще не на высоте.
Еще лучше дифференцировать критерии и опубликовать их заранее. Причем для разных видов работ – устного ответа, реферата, проекта – будет разный набор требований. Например, оценивая устный ответ, можно учитывать грамотное использование языка той науки, которую изучает этот учебный предмет; логичность и последовательность изложения; использование дополнительного материала; наличие собственного мнения (в гуманитарных дисциплинах). Списки могут различаться в разных классах, особенно если учитель заявит несколько собственных критериев и предложит ребятам расширить перечень. И дополнять его по мере взросления и освоения новых навыков. В этих списках критериев как раз найдут свое место универсальные учебные навыки, которые перечислены в стандарте нового поколения.
Заранее нужно договариваться (или объявлять свое незыблемое решение) о том, можно ли исправить складывающуюся четвертную отметку, каким образом и за какое время. Наверное, многие учителя согласятся с тем, что можно. В разумных пределах, конечно, – не с двойки на пятерку и не в последний день четверти ближе к вечеру.
Хотя «с двойки на пятерку»… Большой вопрос, нужно ли разрешать подобные вольности. Но если мы не допускаем такой возможности, значит, отказываем ученику в праве изучать предмет в удобном для него темпе и режиме. И если он на зачете ответил блестяще по всему пройденному материалу, а мы должны, учитывая все накопившиеся двойки, ставить ему «три», то получается, что оцениваются его послушание и склонность к размеренной, пошаговой работе. Это, бесспорно, полезные качества, но почему отметка за них стоит в графе «химия» или «география»?
То есть о возможности работать в четверти по минимуму и ударно трудиться в последнюю неделю самостоятельно тоже можно договариваться. Но уж если не сдал зачет – извини, в следующий раз такое соглашение будет невозможным. Здесь тоже открывается простор для управленческих и воспитательных усилий педагога.

Это не место для дискуссий

Выставление отметок и оценивание в других формах – такой же образовательный элемент, как освоение нового материала или домашнее задание. И если мы декларируем ценность детской самостоятельности, адекватной самооценки, умения высказывать свою точку зрения, то нелогичным будет присваивать себе исключительное право на оценку ученического труда.
Начиная уже с начальной школы можно предлагать детям самостоятельно сравнивать свою работу с образцом, искать и исправлять ошибки, оценивать выполненное задание. И кстати, отмечать в своей работе (а при взаимопроверке – у одноклассника) особенно удачные способы решения, мысли, выводы. Одним словом, то, чем автор может по праву гордиться. В этом случае проверка и оценивание становятся не угрозой, а этапом работы, основой для анализа ошибок и достижений, а значит, для дальнейшего продвижения.
Можно предложить ребятам самостоятельно ставить отметки за свою работу, если критерии оговорены и поняты. Как показывает практика, в классе, где принято обсуждать все возникающие проблемы, примеров резко неадекватных отметок самому себе практически не бывает. Иногда полезно бывает превратить отметку в элемент игры. Например, не отмечать в тетради ошибки, а выставить только отметки. Поневоле задумаешься: «Где же я тут напортачил, что до тройки дело дошло?» В этом случае отметка не пресекает активность ребенка, а наоборот, играет роль мотивирующего фактора.
Таким образом, отметка, как и многие другие педагогические атрибуты, может быть как источником страхов, раздражения, запугивания, так и вполне гуманным инструментом. Важно то, в чьих руках он находится.

---

Может пригодиться

Чтобы отметка не сковывала ученика и учителя, а давала новые образовательные возможности, она должна быть достаточно вариативной, сочетать в себе разные подходы. Для этого Ирина Викторовна Глухова, учитель начальных классов МОУ СОШ № 33, г. Энгельс, разрабатывает балльную систему оценивания для каждого вида работы. Например, выучить наизусть, ответить на вопрос репродуктивного характера – 5 баллов; ответ на проблемный вопрос – 15; подготовка и презентация доклада, реферата – 20; сочинение – 25; исследовательская работа, жанровая творческая работа (сочинить стихотворение, рассказ, сказку)– 30. Детей нужно познакомить с принципом оценивания и балльным эквивалентом каждого вида работы в начале четверти и объяснить, сколько баллов нужно набрать для выставления за четверть итоговой оценки «5», «4» и «3».

Очевидно, бессмысленно глушить ученика двойками, если он раз за разом вынужден выполнять непосильные для себя задания. А кто лучше самого ребенка может определить верхнюю границу его возможностей на данный момент? Это соображение лежит в основе системы заданий для самооценки, используемой Ольгой Васильевной Стрельцовой, учителем экономики МОУ СОШ № 166, г. Екатеринбург. Она предлагает старшеклассникам задания, состоящие из трех частей. Первая (репродуктивный уровень) дает возможность оценить предметные знания и умение ориентироваться в соответствующей информации. Вторая часть (конструктивный уровень) позволяет школьнику оценить свои деятельностные навыки: используя изученный материал, самостоятельно действовать в проблемных ситуациях. Третья часть включает задания на самостоятельность суждений, выводов, поиск вариантов решения. Ученики могут выбирать задания, соответствующие их уровню освоения предмета, и после выполнения дают самостоятельную оценку и выводят суммарный балл. Только после этого работы проверяет учитель.

Другой способ оценивания, позволяющий мотивировать учеников на выполнение максимально сложных для себя, но посильных заданий, предлагает Ирина Анатольевна Агапова, учитель русского языка ГОУ СОШ № 420. Это мониторинг активности на уроке. Ученики заранее информированы о том, что если их работа соответствует нескольким заданным критериям, то за этот урок они получают «5». Список может выглядеть, например, так: умение видеть ошибку; задать вопрос; предложить ход решения; аргументировать; привести пример; выполнить схему, рисунок; предложить другой способ решения. Проявить все эти умения под силу далеко не каждому. Поэтому предусмотрен вариант постепенного накопления критериев в течение нескольких занятий. В этом случае ученик получает «4».