ЗАДАНИЕ НА ВЫРОСТ

Уроки мировоззрения

Едва ли кто-то будет спорить с тем, что школа влияет на становление ценностного самоопределения учеников. Однако усилия педагогов в этой сфере, как показало исследование «Выпускник Санкт-Петербургской школы-2009», направлены в основном на рассудочное усвоение подростками определенных норм и правил. Подобная односторонность, по мнению экспертов, скорее вредит, чем способствует процессу ценностного самоопределения школьников. На этом фоне особый интерес представляет опыт работы, в основе которой – эмоциональное проживание ситуаций нравственного выбора.

Этап, с которого все начинается

Несколько лет назад в девятом классе 513-й школы Санкт-Петербурга началась экспериментальная работа по педагогическому стимулированию процесса ценностного самоопределения учеников. Ее инициатором и организатором стал учитель обществознания и методист школы Дмитрий Григоренко. А главная задача первого, поискового, этапа деятельности заключалась в том, чтобы найти методы и приемы, которые пробудили бы у детей личностное, эмоционально-окрашенное отношение к нравственным проблемам, а также к учебному материалу как источнику этих проблем.
Этап поиска, по мнению Дмитрия Леонидовича, должен пройти каждый педагог, который хочет начать подобную работу. «В сфере ценностного самоопределения нельзя механически перенимать чужой опыт, необходимо понять: какие методические ходы наиболее эффективны в конкретном классе, во взаимодействии конкретного учителя с конкретными детьми? Но конечно, существуют и общие методические принципы, которые могут помочь учителю в этом педагогическом поиске».

Жизнь в нескольких строчках….

К таким общим принципам педагог относит «использование деталей, связывающих учеников с темой занятия». А вот какие конкретно детали использовать – зависит от контекста урока, от случая, от личного опыта ребят. Это могут быть старая фотография знакомого места; предмет, связанный со знаменательным событием; ситуация, схожая с той, что недавно произошла в классе и живо обсуждалась; эпизод из биографии родителей, родственников ребят, который имел отношение к обсуждаемой теме.
Так, во время изучения темы сталинских репрессий Дмитрий Леонидович в начале урока раздал детям краткие, буквально в несколько строчек, биографии репрессированных: родился… жил… обвинен… расстрелян… реабилитирован… Сухой, почти телеграфный текст. За исключением того, что фамилии репрессированных совпадали с фамилиями учеников класса. Сначала это вызвало даже веселое оживление – «смотрите-ка, я – шпион!», но когда учитель стал спрашивать у детей, откуда родом их родители и не могут ли эти репрессированные люди быть их родственниками, общее настроение изменилось, шутки прекратились, ребята совсем по-другому увидели «учебный материал»…

В масштабе «личных проблем»

Иногда возникали ситуации, когда во время урока интерес к обсуждению темы затухал, для учеников разговор становился слишком отвлеченным от реалий их жизни. В этих случаях учителю помогал прием, суть которого заключалась в показе связи темы занятия с реальными проблемами ребят.
Как-то во время урока обществознания «Права и свободы человека» была затронута проблема свободы слова. Оказалось, что многим ребятам сложно осмысливать эти вещи в масштабах общества. Тогда преподаватель попросил ребят вспомнить случаи, когда, с их точки зрения, взрослые были не правы, и задал вопрос: «Мог бы конфликт быть разрешен более справедливо, если бы у вас была возможность открыто и на законных основаниях высказать свои претензии, то есть если бы был последовательно применен принцип свободы слова?» Интерес к обсуждаемой теме резко возрос, ребята стали высказывать свои мнения, дискутировать друг с другом, разговор «ожил».
Этот ход почти всегда дает результат, но при этом есть опасность упростить проблему, свести ее обсуждение к частному случаю. Поэтому важно не только приближать материал к ученикам, но и возвышать ребят над обыденными интересами и потребностями, подводить их к «большим» вопросам.

Спор с Ницше

Повысить активность ребят при обсуждении мировоззренческих вопросов можно также с помощью элемента «провокации»: когда кто-либо начинает искусно защищать позицию, вызывающую неприятие. Этот прием ставит своей целью не оттачивание аргументов, а пробуждение эмоций, желание спорить, опровергать, защищать свою точку зрения, которая, казалось бы, не требовала защиты. Подобные переживания побуждают глубже анализировать собственные принципы, дают свежесть взгляда.
В таком ключе строился урок общество­знания, посвященный морали, проблемам добра и зла. В ходе занятия педагог предложил ученикам познакомиться с представлениями о добре и зле Ф.Ницше (с выдержками из его сочинений). Позиция философа многими сначала была воспринята как заведомо абсурдная. Но, встретившись с ее логическим обоснованием, поняв серьезность возражений, ученики вели себя по-разному. Некоторые горячились, столкнувшись с сопротивлением очевидным истинам («ну добро – оно же и есть добро, а то, что он говорит, – это зло!»). Другие начинали сомневаться: а действительно ли истины очевидны? Почему добро – это помощь слабым, а не процветание сильного? В результате бушевали такие эмоции, что учителю пришлось приложить немало усилий для удержания разговора в рамках конструктивного обсуждения.

Игра плюс исследование

Еще один общий принцип состоит в комбинировании различных форматов работы, ориентированных на ребят с определенным типом мышления. Например, учебное занятие в форме ролевой игры интересно в первую очередь ученикам творческого склада, а вот ребятам с более рациональным типом мышления лучше подходит исследовательская деятельность.
Формат исследования используется в основном для индивидуальной и групповой работы, поскольку дает возможность для целенаправленного взаимодействия с конкретными учениками по конкретным проблемам.

Навык предвидения

На начальной стадии работы Дмитрий Григоренко столкнулся с проблемой организации диалога на уроке. «Ребята не слушали друг друга, были некорректны в выборе аргументов, – рассказывает Дмитрий Леонидович. Чтобы исправить ситуацию, ученикам было предложено выработать общие правила. Сначала они попытались выявить те проблемы, которые мешают диалогу, затем предложения по решению этих проблем. И наконец, в ходе совместного обсуждения этих предложений был составлен вполне рабочий список правил».
Другая серьезная проблема состояла в склонности детей давать простые, однозначные ответы на сложные вопросы. Одной из причин, очевидно, было неумение видеть последствия того или иного выбора. Понимая это, педагог стал включать в учебный процесс задания, побуждающие школьников задумываться о последствиях своих решений. Скажем, после того как ученики определялись со своей позицией (например, по вопросу, что следует предпринять правительству для снижения уровня преступности), им предлагалось описать, как выбранные средства будут работать на достижение цели. Как станет развиваться ситуация дальше? Какие нежелательные побочные эффекты могут возникнуть?

Сообщество исследователей

В конце первого этапа педагог вместе с детьми сформулировал основные принципы классного «сообщества исследователей». По мысли учителя, «превращение» класса в сообщество людей с общими принципами (пусть даже условное и неформальное) должно было сработать на «связывание» всей экспериментальной работы в единое целое. Вот некоторые из этих принципов: атмосфера взаимного уважения, умение слушать друг друга; уважение к принятым правилам; свобода позиции (творца, критика, защитника), свобода во взглядах; принятие проблематичности мира.

Логика выбора

Второй этап своей экспериментальной работы учитель Григоренко условно обозначил как целенаправленный. Усилия педагога здесь были направлены прежде всего на организацию осмысления конкретных проблем, которые ставили бы учеников перед необходимостью нравственного выбора. Главная цель состояла в том, чтобы дети прожили и осознали всю проблематичность ситуаций подобного выбора.
Внутренняя логика второго этапа заключалась в движении от обсуждения отдельных нравственных категорий и ценностей к анализу контекста их существования (сравнение ценностных ориентаций различных людей и эпох, анализ проблем, возникающих при столкновении ценностей), а затем к тому, как ценности влияют на поступки человека, определяют общественное устройство.
И вот новая сложность: некоторые ребята не понимали значения анализа нравственных категорий. Зачем, мол, обсуждать добро и справедливость, если и так понятно, что это такое?
Чтобы расширить представление ребят о подобных вещах, учитель использовал приемы, нацеленные на исследование соотношения различных ценностей. Например, парадоксальные вопросы: может ли ложь быть благородной? Может ли смелый поступок быть проявлением слабости, а не мужества? Может ли глупец быть справедливым? Может ли стать преступником человек, который выполнял свой долг?

В чем основа верных решений?

Типичная форма работы на втором этапе – осмысление систем ценностей различных социальных групп (нынешнего и прошлого времени). Школьники анализировали их, сравнивали друг с другом и с собственными предпочтениями. Так, на одном из уроков ребята по просьбе учителя выстроили иерархию важных для них ценностей из определенного списка (свобода, богатство, равенство, традиции, порядок, прогресс, коллективизм, целе­устремленность, терпение, взаимопомощь и некоторые другие). Затем ученики познакомились с описанием системы ценностей различных сословий и классов в России начала ХХ века (крестьяне, купцы, дворяне, интеллигенция) и сравнили их со своей.
Также ребята анализировали случаи, где ценности человека вступали в противоречие друг с другом. Например, когда человек, принимая то или иное решение, вынужден был чем-то жертвовать. Рассмотрение подобных ситуаций показывало, какие могут быть мотивы, как может различаться иерархия ценностей, способствовало обогащению представлений ребят о ценностном мире. Осмысливая мучительную сложность выбора, в которой может оказаться человек, ребята учились удерживаться от поспешных оценок других людей.

Рождение новых смыслов

В конце учебного года в школе был проведен опрос учеников 9–11-х классов, где ребята высказывали свое мнение о том, каким должен быть идеальный урок. Если большинство школьников говорили об интересной форме изложения материала учителем, доступности и четкости, о применении технических средств, то в экспериментальном классе ученики признаком идеального урока называли возможность высказывать свою точку зрения, обсуждать волнующую их проблему. Отличались и ответы на вопрос, в какой степени ученики могут повлиять на учебный процесс: оценка собственной роли учеников экспериментального класса была значительно выше, чем у ребят из других классов. Эти отличия позволяют говорить о переосмыслении цели и смысла учебного процесса, своей роли в нем.
Следует отметить, что и уроки в экспериментальном классе теперь проходили иначе, за время эксперимента ученики научились самостоятельно извлекать из учебного материала ценностное содержание.