О ЧЕМ ПИШУТ? ЧТО ЧИТАЮТ?

За журнальным столом

Меры по реформированию образовательной системы, и в частности, образовательной системы щколы, только тогда эффективны, когда принимаются с учетом того, на каком уровне развития находится система в данный момент. К такому выводу пришли зарубежные специалисты, обобщив опыт реформ в различных странах мира. Мы уже писали о выступлении в Москве известного специалиста по развитию образования Дэвида Хоукера («ПС» №4). А теперь в статье международных экспертов Моны Муршед, Чинези Чийоке и Майкла Барбера «Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться» («ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ», № 1 за 2011 год) представлен детальный анализ 20 эффективных реформаторских практик. Авторы подробно описывают особенности совершенствования систем школьного образова­ния на различных этапах – при движении: от низкого уровня достижений к удовлетворительному, от удовлетворительного – к хорошему, от хорошего – к очень хорошему и от него – к отличному. Например, при реформировании школ с низкими образовательными результатами меры воздействия должны быть направлены главным образом на обучение учеников грамоте и основам работы с числом. Одновременно необходимо оказать поддержку учителям со сла­бой базовой подготовкой, удовлетворить основные потреб­ности школьников и добиться достижения некоего минимального порога качества всеми школами системы.
Чтобы достичь успеха на этапе перехода от очень хороших достижений к отличным следует придерживаться другой стратегии. Здесь решающее значение имеет перенос мер воздействия «из центра непосредственно в школы». Реформаторам необходимо создать условия для того, чтобы школы передавали друг другу опыт, учились друг у друга. Таким образом, чем больше совершенствуется система школьного образования, тем большее значение должно придаваться посредническим звеньям, соединяющим централь­ную администрацию и школы. Такими звеньями могут быть, например, группа школ или груп­па учителей-предметников.
Особо авторы акцентировали внимание на вопросе: с чего начать реформу? Опыт стран, в которых образовательная реформа была успешной, показывает, что, как правило, необходимый для преодоления системной инертности «пусковой импульс» возникает под действием одно­го из трех факторов: политического или экономического кризиса, резкой критики существующей системы образования, энергичной деятельности нового политического или стратегического лидера.
Из названных предпосылок важнейшей оказалась смена ру­ководства: все успешные реформы опи­рались на присутствие и энергию нового лидера. Во всех рассматриваемых авторами системах присутствовал новый стратегический лидер, а в по­ловине систем — и новый политический лидер. Средний срок пребывания в должности стратегического ли­дера составлял шесть лет, а политического — семь. Таким образом, соз­давались условия для непрерывности процесса реформирования и развития образовательной системы.
В школах Санкт-Петербурга было проведено исследование отношения педагогов к оценочной деятельности. В ходе анализа полученных данных проявилась парадоксальная картина: более 50% педагогов высказали недовольство результатами своей оценочной деятельности, но при этом большинство учителей отметили, что в целом они не испытывают затруднений в оценке. Затруднения вызывает лишь оценивание совместной и групповой работы.
Что конкретно оценивают учителя в деятельности учеников? Как пишет кандидат педагогических наук Валентина Поликарпова в статье «Оценочная деятельность: учитель недоволен. Почему?» («ДИРЕКТОР ШКОЛЫ», № 2 за 2011 год), чаще всего оцениваются «знания, умения, навыки» (38% респондентов) и «трудолюбие, прилежание» (36%). Несколько реже педагоги оценивают «умение мыслить, анализировать» (26%), значительно реже – «интерес, мотивацию» (19%), «активность на уроке» (14%), «нестандартность ответа, творчество» (10%). Примечательно, что почти пятая часть педагогов затруднились ответить, что же они оценивают в деятельности ученика.