ИСПЫТАНИЕ КОНКРЕТНЫМИ ОТВЕТАМИ

Учебный процесс поставлен хорошо. Но, кажется, вверх ногами...

Группа российских экспертов в рамках международного проекта TALIS (Teaching and Learning International Survey – Международное исследование процесса школьного преподавания и обучения) провели исследование особенностей организации жизни в российских школах. Поскольку в проекте TALIS участвовали педагоги и директора
из 24 стран, наши специалисты смогли сделать сопоставительный анализ того, как организуется работа учителей в России и в других государствах. При этом были выявлены специфические черты и проблемы, характеризующие положение дел в отечественной системе общего образования.

Когда оценивание вредит образованию

Как выяснилось в ходе исследования, к главным критериям качества своей работы российские учителя относят тестовые оценки (ЕГЭ, ГИА и другие), а также количество второгодников. Эти критерии назвали 97% российских педагогов, что более чем на 20 (!) процентных пунктов выше средних значений по всем странам-участницам проекта TALIS.
Почему для российских педагогов так важны тестовые оценки – понятно: работа учителя в нашей стране оценивается прежде всего на основании результатов ЕГЭ и различных «срезов». На том же основании у нас нередко делаются орг­выводы…
«В других странах при оценке работы педагога оценивается не «сырой результат», а, так сказать, «добавленная стоимость»: в какой степени педагогу удалось продвинуть учеников по сравнению с их стартовым уровнем, – замечает один из авторов исследования, руководитель отдела развития Московской высшей школы социальных и экономических наук, Елена Ленская. – Мы же эту «добавленную стоимость» до сих пор не научились измерять. И поэтому у нас результативность работы педагогов сравнивается по абсолютным показателям ЕГЭ, что неверно и несправедливо».
И вот что еще показательно: доля учителей, работающих в школах, где внешняя оценка деятельности образовательного учреждения проводилась более одного раза в год, в России составила 18%, при среднем значении по странам TALIS – 7%. Это достаточно красноречивые цифры, особенно на фоне выявленной в ходе исследования тенденции: если учителя оценивают чаще, чем 3 раза в год, – это оказывает отрицательное влияние на уровень успеваемости учеников. «Когда внешние оценки проводятся часто, педагоги перестают готовиться к уроку и начинают готовиться к «открытому уроку», а это разные вещи, – поясняет Елена Ленская. – Едва ли можно ждать высокой продуктивности от зарепетированного занятия, на котором заранее известно, что ответит Маша, если задать ей такой-то вопрос».
Положительное воздействие на успеваемость внешнее оценивание оказывает в том случае, если оно проводится не очень часто (раз в год и реже).

Можно ли обойтись без сотрудничества?

А вот тому, насколько хорошо учитель взаимодействует с коллегами и учениками, в российских школах особого значения не придается.
Доля педагогов, выделивших этот критерий как наиболее значимый, в России оказалась самой низкой среди всех, участвующих в международном проекте стран. Комментируя этот факт, Елена Ленская подчеркнула, что «у нас вообще ни в какое описание функционала учителя не входит налаживание взаимодействия с коллегами. Когда учителей спрашивают об этом, они часто не понимают даже, о чем речь. В то же время в западных школах, к примеру, планирование учебной нагрузки происходит в коллективе учителей, которые ведут определенную параллель. Накануне очередной учебной недели эти учителя собираются вместе и распределяют нагрузку так, чтобы в классе не было двух контрольных кряду, чтобы после сложного учебного занятия на следующем уроке ребята вновь не столкнулись с заданиями повышенной трудности».
Подобная деятельность, по мнению экспертов, должна быть включена во всякую образовательную программу, ориентированную на сохранение здоровья школьников. Но, к сожалению, в российских школах культура планирования нагрузки отсутствует как таковая.
К этому следует добавить, что в некоторых странах, например, в Британии разрабатываются профессиограммы, где четко называются профессиональные навыки, которыми должен владеть педагог. Там прописано, к примеру, что начинающий учитель должен уметь сам делать то-то и то-то, а по таким-то вопросам он должен знать, у кого из более опытных коллег можно проконсультироваться. Для этого в британских школах есть специально подготовленные учителя, отвечающие за определенные направления, скажем, за работу с детьми с особыми потребностями, которые учатся в обычных классах, за работу с детьми, для которых основной язык страны не является родным. У нас подобной практики пока нет и, более того, задачи педагогической поддержки не относятся к числу приоритетных.
В процессе исследования выяснилось также, что наши педагоги крайне ревностно относятся к тому, что детей будут спрашивать, как с ними взаимодействуют учителя. Педагоги считают, что выбор стиля общения с детьми – их неотъемлемое право, и никто не должен вмешиваться в этот процесс, даже если ученики чувствуют себя на уроке некомфортно.
Вместе с тем практика показывает: если учитель овладевает навыками в области эмоциональной компетентности (проходя специальное обучение), его профессиональные установки меняются. «Педагоги вдруг осознают, – говорит Елена Ленская, – что изменить атмосферу в классе достаточно просто: оказывается, когда мы начинаем следить за тем, как мы проявляем свои эмоции, атмосфера становится более дружелюбной».

Опоздания, прогулы, сквернословие…

Что в наибольшей степени препятствует качественному проведению учебных занятий в школах?
По мнению российских директоров: опоздания и прогулы учеников – на эти факторы указали соответственно 68% и 67% респондентов (среднее значение по странам TALIS – 45% и 39%); нарушение порядка в классе – 60% (среднее значение по странам TALIS находится примерно на том же уровне); сквернословие – 48,29% (!); нехватка у учителей педагогической подготовки – 48,19%. Примечательно, что среднее значение по этому фактору в группе стран-участниц TALIS – 24,1%.
Чаще зарубежных коллег российские директора указывают и на такие причины снижения эффективности обучения, как воровство, угрозы и оскорбления учителей, рукоприкладство и насилие, хранение и употребление наркотиков (на 13–20 процентных пунктов выше среднего значения в общей выборке стран).

Повышение квалификации: потребности и предложения

Исследование выявило, что потребность учителей в повышении квалификации и профессиональном развитии зависит от стажа работы, типа поселения и других факторов. Так, молодые учителя (до 30 лет) и учителя с маленьким стажем работы в школе (в отличие от опытных и возрастных коллег) испытывают высокие потребности в повышении квалификации в следующих сферах: содержание программ обучения и стандарты преподавания; организация работы на уроке, знание и понимание обучающих методик в рамках своей предметной области.
Как оказалось, потребность в более глубоком освоении своего предмета присуща учителям с образованием ниже среднего профессионального и учителям, работающим в очень крупных городах. А вот у педагогов, работающих в средних городах с численностью от 10 до 100 тысяч жителей, ощутимого стремления к этому не обнаружилось.
Подобные различия, по мнению экспертов, должны учитываться при составлении программ и планов повышения квалификации, чего сегодня, как правило, не происходит. «Наша система повышения квалификации работает в ситуации абсолютной безответственности, – убеждена Елена Ленская. – С учреждений ИПКиПРО никто не спрашивает результат, а когда спроса нет, то и результата не будет. По какому принципу составляется тематика программ повышения квалификации? Зачастую по принципу доступности специалистов, способных прочитать соответствующие курсы. Надо это учителям или не надо – вопрос второстепенный. При таком подходе педагогов можно хоть каждый день переподготавливать без какого-либо эффекта».
А каким образом можно «спрашивать результат» повышения квалификации? По мнению Ленской, для этого и нужна уровневая профессиограмма, под которую должны быть «заточены» учебные программы ИПКиПРО: учитель такого-то уровня квалификации должен владеть тем-то и тем-то. А у директора должна быть возможность проверить, овладел педагог конкретным навыком или нет.
«Кроме того, при составлении программ должно уделяться внимание развитию базовых навыков, – говорит Е.Ленская. – У каждого начинающего педагога возникает проблема с планированием времени на уроке, с поддержанием дисциплины и порядка в классе».

Без поддержки и признания

Важно сказать, что многим молодым учителям свойственно стремление к активной профессиональной деятельности и развитию. Они хотели бы участвовать в развитии своей школы, внедрять инициативы и повышать профессиональный уровень. Как правило, учителя со стажем работы менее 6 лет придают существенное значение инновационным практикам в преподавательской деятельности, считают это важным аспектом работы педагога.
 Однако при этом большинство молодых педагогов отмечают, что предлагаемые ими инициативы и нововведения не поддерживаются школьным менеджментом, их стремление работать лучше и усилия по профессиональному развитию скорее всего не будут оценены ни директором, ни коллегами. И даже если это случится, положительная оценка их работы не приведет к тому, что они станут привлекаться к деятельности по разработке стратегии развития школы, привлечении инновационных методов и практик.
К этому остается добавить, что с ростом стажа работы интерес учителей к инновационным методикам, как правило, начинает снижаться.

P. S.

Исследование проводилось специалистами отдела развития Московской высшей школы социальных и экономических наук под руководством Е.Ленской (Е.Черкашина и др). Обработку результатов исследования и подготовку аналитического доклада по результатам проводила группа членов Межрегиональной ассоциации мониторинга и статистики образования под руководством М.Аграновича (А.Фатеева, О.Зайцева).