О ЧЕМ ПИШУТ? ЧТО ЧИТАЮТ?

За журнальным столом

Что делать для того, чтобы дети полюбили читать? С этого вопроса начинается статья Г.Мацько «Пробуждение интереса к чтению через творческие исследования» («НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА», № 2 за 2011 год). Ответ автора прочитывается в названии публикации: Галина Романовна предлагает педагогам пробуждать читательский интерес, вовлекая ребят в творческие исследовательские проекты. Например, в такие как «Домашняя библиотека» и «Машина времени». Эти проекты придумали и реализовали педагоги школ города Новосибирска совместно с сотрудниками Новосибирской областной детской библиотеки им. М.Горького.
Согласно условиям проекта «Машина времени» ребята должны взять интервью у старших родственников или знакомых на тему «Что вы читали в детстве?» (точнее, в возрасте самого школьника-журналиста), а затем написать статью на основе собранного материала. Что же касается другого проекта, то там перед детьми была поставлена задача рассказать о своей домашней библиотеке: как она создавалась, какие семейные реликвии хранит, сколько книг в библиотеке и каких.
Примечательно, многие школьники до начала работы над проектом «Машина времени» (он проходил в форме конкурса детских работ) не просто не знали, какими читателями были их родители, но никогда об этом даже не задумывались. Поэтому ребятам пришлось по-настоящему заняться исследовательской работой.
Во время сбора материала ребята выяснили много неожиданных для них вещей. К примеру, что представителей старших поколений в детстве нередко ругали за то, что они... слишком много читают («портят зрение», «меньше помогают по хозяйству», «жгут электричество»).
Как отмечает автор, проект заставил детей взглянуть на хорошо знакомых взрослых с новой точки зрения – как на людей читающих. И осознание того, что их старшие родственники много читали в детстве, вызвало у авторов интервью уважение и гордость.

Выдающийся англо-американский философ Грегори Бейтсон ввел понятие «эпистемологические утверждения»: базовые утверждения о природе мироустройства и знания, исходя из которых мы выстраиваем свое поведение. Многие из этих утверждений работают только в определенных ситуациях. Но поскольку они глубо
ко укоренены в нашей психологии, мы продолжаем ориентироваться на них даже там, где эти установки не срабатывают. Типичный пример подобной базовой установки у педагогов – ориентация на то, что «мы дадим ученикам достаточный объем знаний, а уж кто сколько сможет, тот столько и возьмет».
На самом деле, как подчеркивает психолог Е.Мастакова в статье «Эффект обнуления КПД обучения» («ЗАВУЧ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ», № 1 за 2011 год), учебный материал эффективно усваивается детьми в том случае, когда уровень сложности предлагаемого материала адекватен мыслительным способностям учеников. А вот ситуация, когда подобной адекватности нет, чревата специфическими проблемами в усвоении новых знаний.
К примеру, ребята с низкими способностями при решении математических задач, как правило, перестают опираться на логику, а стараются найти другие опоры. Например, они пытаются угадать верное действие, предпринимая пробные попытки и следя за реакцией учителя. В результате глубинные учебные понятия у них не формируются.
А вот у детей с высокими мыслительными способностями проблемы с усвоением нового материала возникают по другим причинам. И зачастую совсем не потому, что они ленятся, как нередко думают учителя, а потому, что эти ребята не ощущают необходимости в каких-либо новых знаниях. Свой тезис автор поясняет на примере из той же математической области: «Способные дети уже в дошкольном возрасте в уме складывают и вычитают в пределах сотни… а уж записывать они умеют даже четырехзначные числа. Для чего им усваивать понятия «цифра», «позиция», «разряд», «класс»?.. Но когда учебный материал усложняется – требуется четко различать понятия числа и цифры. Такие дети с удивлением обнаруживают, что задание они выполнить не могут. Они пытаются что-то наверстать, придумать сами, но «поезд ушел», пропущенный массив учебных понятий одномоментно не усвоишь».