ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Обучение по методу эвристического диалога

Многие эксперты утверждают, что современной школе необходимо ориентироваться на развивающие цели: развитие творческих способностей, самостоятельного мышления, умения учиться. Но работать на достижение этих целей сейчас крайне сложно, поскольку в роли главного ориентира для учителя выступает ЕГЭ. И все же есть педагоги, которые совмещают прохождение зуновских программ с решением задач личностного развития ребенка. А помогают им в этом современные методы образовательной деятельности. Сегодня мы расскажем об одном из них – методе эвристического диалога.

 

В роли «ведомого»

В большинстве российских школ на уроках по-прежнему преобладает монолог учителя. Что печально, поскольку такого рода обучение лишь в минимальной степени способствует личностному развитию.
Монолог – это передача знаний в виде готовых теорем, аксиом, определений, правил, алгоритмов. Мы, конечно, не хотим сказать, что эту информацию ученик способен только зазубрить. Безусловно, способность к пониманию здесь тоже включается в работу. Но глубина понимания прямо зависит от того, насколько ученик осмыслит учебный материал. Глубокое знание всегда обретается как некое приращение во внутреннем мире человека. А рождение новых смыслов, в свою очередь, зависит от субъектной активности ребенка, которая при монологическом обучении, как правило, невелика. Зачем напрягаться для осмысления того, что можно просто запомнить?
Известный российский ученый М.Бахтин говорил, что истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения.
Существенный недостаток монологического обучения состоит и в том, что оно неблагоприятно для развития эвристических качеств: когнитивных (память, внимание, мышление), креативных и организационно-деятельностных (способность к целеполаганию, планированию, рефлексии). Неблагоприятно по той же причине – крайне слабой субъектной включенности ребенка в учебный процесс. Стандартная методика не предполагает, что ученик будет ставить учебные цели, выбирать оптимальный темп обучения, проводить рефлексию своих действий.

Что есть в вопросе?

Что же мешает учителю перейти от монолога к диалогу? Укоренившиеся в образовании методические «каноны»: «учитель объясняет – ученики внимают»», «учитель спрашивает – ученик отвечает». Иногда по форме это вроде бы похоже на диалог, а по сути, ученик вынужден следовать за учителем. Очевидно, что для возникновения диалога требуется принципиально иной ход. С нашей точки зрения, основанием для диалогического обучения может стать… ученическое вопрошание.
Вопрос ученика – поразительная по заложенному в нем развивающему потенциалу штука! В ученическом вопросе замечательным образом объединены: знание (всякий вопрос должен опираться на что-то уже известное), трансценденция (чтобы увидеть пробел в знаниях, надо поместить известное в более широкий контекст), творчество (постановка вопроса предполагает усилие по отделению неизвестного от известного и облечение результата этой работы в понятную для собеседника форму), эмоции (в вопросе проявляется личностное отношение вопрошающего к предмету его интереса) и многие другие вещи. Недаром говорят, что в правильно поставленном вопросе уже содержится ответ.
Просто удивительно, что в массе своей школы игнорируют этот колоссальный педагогический потенциал. Ведь любознательность присуща каждому человеку. И казалось бы: почему в обучении не опереться на это природное качество? Почему не развить его, приобщив детей к наработанным в культуре способам грамотной постановки вопросов?
Здесь может возникнуть резонное возражение: ребенку далеко не всегда интересны те вещи, изучение которых предполагается школьной программой. Но это, как говорится, проблема сложившегося подхода к организации образовательного процесса. В то же время даже в рамках нынешнего стандартизированного содержания образования «разрыв» между интересами ребенка и требованиями учебных программ можно преодолеть если не до конца, то в значительной степени. Эта задача решается, в частности, с помощью метода эвристического диалога, который уже прошел успешную апробацию в некоторых белорусских и российских школах. Как решается? Для ответа нам придется сделать небольшой экскурс в теорию.

«Место» для понимания
Метод эвристического диалога (МЭД) является частным методом эвристического обучения. Оно исходит из того, что у всякого изучаемого явления (процесса) существуют две грани – реальная и идеальная, которые в совокупности образуют так называемый фундаментальный образовательный объект. Первая предстает непосредственно в первичных объектах познания – деревьях, земле, животных, предметах искусства; вторая – в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах. Традиционное обучение сосредотачивается в основном на идеальной стороне, как бы подменяя реальный мир его описанием – готовыми понятиями, например, полученными не учениками, а специалистами. В результате школьное образование практически не оставляет детям возможности для создания собственных представлений о мире. Исправить ситуацию можно, если изменить методологию: всякий раз, приступая к изучению новой предметной области (темы), начинать с познания «реальных объектов».

Три ступени познания

Применительно к методу эвристического диалога сказанное выше означает, что «вхождение» в тему желательно начинать с вопросов ученика, обращенных, так сказать, к «первичной реальности». Ставя такого рода вопросы (согласитесь, придумать свой вопрос – задачка поинтереснее, нежели «въехать» в новый учебный материал) и получая ответы на них, ученик обретает собственное первоначальное представление об изучаемом объекте. Следующий шаг предполагает обращение ученика к «культурно-историческому аналогу». То есть знакомство с теми сведениями об объекте познания, которые содержатся в учебниках, методических пособиях, научной литературе. И наконец, сопоставляя свое первоначальное понимание с культурно-теоретическими концепциями, ученик обнаруживает совпадения и расхождения (противоречия), в результате чего происходит переосмысление и углубление обретенных знаний.
Эта трехступенчатая последовательность деятельности ученика в методе эвристического диалога условно обозначена «модельными вопросами»: «Что?» (что мы изучаем?), «Как?» (как этот объект описан в культуре?), «Почему?» (почему мое представление не во всем совпало с культурно-историческим аналогом?). Очевидно, что вопросы, помогающие выяснить, с чем мы имеем дело, не обязательно должны содержать в себе слово «что». Этой цели может способствовать, к примеру, вопрос: «К какой категории относится данный объект?» Больше того, модельный вопрос «что?» подспудно уже содержит в себе все три типа вопросов: «что?», «как?» и «почему?». В самом деле: чтобы понять, что собой представляет тот или иной объект, нам нужно не только назвать его (отнести к определенной категории), но и ответить на вопросы: какими свойствами обладает эта вещь? Как эти свойства связаны друг с другом? Почему этот объект «ведет себя» так, а не иначе?
Важно понимать, что последовательность «модельных вопросов» («Что?», «Как?», «Почему?») задана не случайно. Она соответствует методологии научного познания, которое также начинается с выделения объекта из ряда других, потом – требует описания свойств объекта, а затем – нахождения связей между выделенными свойствами, установления и объяснения закономерностей. Придерживаясь этой логики, любой человек (а не только научный работник) повышает свои шансы на нахождение верных и глубоких ответов. По сути, знакомя детей с этими методологическими закономерностями, мы учим их грамотно ставить вопросы.
А теперь, чтобы получить более ясное представление о педагогических возможностях метода, давайте от базовых принципов перейдем к рассмотрению процесса организации и проведения урока с использованием МЭД.

Задание дается, а смысл?..

Если ученики впервые встречаются с подобной практикой организации учебного занятия, сначала их необходимо подготовить к вопрошающей деятельности. Учитель рассказывает детям о роли вопроса в познании, в жизни любого человека, а также о том, как «работает» метод. Здесь важно, чтобы ученики вне зависимости от их возраста поняли: спрашивать – значит обладать мощным оружием, которое делает человека успешным в современном мире. Также учитель сообщает, что в дальнейшем к каждой новой теме (либо выборочно) он будет готовить утверждение (истинное либо ложное), которое ученикам предстоит доказать (либо опровергнуть) с помощью своих вопросов.
Первое занятие можно целиком посвятить разъяснению сути метода. А последующие уроки начинаются с небольшого вступления, где учитель формулирует основную тему (проблему) урока. Например, урок физики может быть посвящен изучению закономерностей периодических колебаний на примере математического маятника. Предположим, к этой теме учитель придумал следующее утверждение: «Математический маятник с течением времени никогда не прекратит свои колебания». Педагог записывает это утверждение на доске. Согласно методу эвристического диалога каждое занятие должно начинаться с обращения к «начальным смыслам», и поэтому учитель пишет рядом с утверждением ключевые для новой темы слова: математический маятник, скорость, ускорение, сила сопротивления воздуха, энергия маятника. Затем предлагает детям выяснить смысл этих слов с помощью своих вопросов.
С этого момента, собственно, и начинается эвристический диалог: ребята задают вопросы в соответствии с принципом триады («Что?», «Как?», «Почему?»), а учитель дает на них ответы. Если принцип триады нарушается, например, кто-то задаст вопрос о связях между понятиями, не выяснив их значения, учитель отвечает «встречным вопросом» (о такой возможности ученики предупреждаются заранее).
Чтобы вопросы не получились однотипными, на первых порах учитель может и должен прийти на помощь ученику, показывая с помощью слов-«вводок» многообразие существующих форм вопросов. Например: «Что следует понимать под?..», «Как мы охарактеризуем понятие?..», «Где мы можем столкнутся с?..».
Ключевые слова ребятам предлагается рассматривать в том числе с точки зрения отношения к «реальным объектам» (иногда с этой целью педагог составляет специальное задание). При этом у детей могут возникнуть следующие вопросы: встречаются ли примеры математического маятника в жизни (природе, социуме)? А если нет, то можем ли мы встретить в жизни похожие или аналогичные вещи? И чем математический маятник от них отличается? Ставя такие вопросы и получая на них ответы от педагога, ребенок постепенно приходит к пониманию, что при определенных допущениях математический маятник можно рассматривать как частный случай периодических колебаний и периодических процессов, с которыми мы сталкиваемся в окружающем мире. И тут может возникнуть новый вопрос: почему ученые пошли на подобные допущения? Таким образом, метод эвристического диалога помогает углубиться в суть изучаемого явления и увидеть за абстрактными моделями реальность, не входя в противоречие с учебной программой.
В последующем, когда ученики привыкнут к подобному методу знакомства с новым материалом, этот этап можно будет видоизменить и упростить. Например, каждый ученик пишет на листке свои вопросы, а потом либо зачитывает их вслух, либо размещает на веб-форуме (очно-дистантная форма проведения урока), а учитель приводит ответы на те из них, которые наиболее содержательны.

…как любовь и песни

После того как ребята задали все интересующие их вопросы и получили ответы, наступает время знакомства с культурно-историческим аналогом. Учитель дает задание прочесть соответствующий раздел учебника, либо же сам рассказывает, что об изучаемых явлениях уже известно человеку (и благодаря чему: каким опытам, исследованиям, открытиям).
Затем урок переходит в новую стадию – к особому виду ученического вопрошания. Ребята составляют «цепочку» эвристических вопросов, которая должна привести к доказательству (или опровержению) заранее приготовленного утверждения учителя. В нашем случае ребятам предлагается доказать утверждение: «В изолированной системе полная механическая энергия маятника не изменится».
В качестве подсказки (она нужна на первых порах использования метода) учитель может привести простейший пример подобной последовательности вопросов. Скажем: «Правильно ли утверждать, что?..», «Если ответ положительный, то можно ли считать?..».
Можно разделить класс на две группы и предложить два разных варианта выполнения этой работы. В этом случае первая группа будет работать над доказательством утверждения, а вторая – над опровержением.
На этой стадии продолжается работа по развитию культуры вопрошания: умение логически мыслить, видеть оптимальный путь для выражения и отстаивания своей точки зрения, умение задавать вопросы, ответы на которые у собеседника будут однозначными – «да» или «нет». Этот этап важен также для достижения основных целей эвристического диалога: формирование учебно-познавательных компетенций ученика (умение ставить цели, анализировать результаты своей деятельности) и коммуникативных компетенций.
И наконец, завершающая стадия урока. Она посвящена третьему виду ученического вопрошания: каждый ученик составляет фрагмент диалога, один участник которого стремится доказать, а другой – опровергнуть утверждение учителя, используя, в том числе, вопросительные предложения. Этот этап необходим для того, чтобы усилить эффект сопоставления того базиса знаний (опыта вопрошания и понимания), который ученик приобрел в эвристическом диалоге на первых этапах урока, с теми сведениями, которые он получил как наработанное культурой теоретическое знание.
При этом мышление ученика совершает движение как бы в двух противоположных направлениях – доказательства и опровержения. Продвигаясь по «обратному» пути (например, опровергая утверждение после того, как в первой части диалога оно уже было доказано), в каждом новом вопросе, адресованном воображаемому оппоненту, ученик производит гораздо большее осмысление своих действий (рефлексию), чем если бы он «шел» только в одну сторону.
Вдобавок к этому столкновение двух разнонаправленных логик мышления сопровождается порождением эмоций, которые, в свою очередь, «сообщают» дополнительную энергию творческой потенции ребенка. Здесь действует замечательный психологический механизм, который заложен в саму «генетику» вопроса. Чтобы у нас родился вопрос, нам нужно провести некоторую внутреннюю работу, затратить эмоциональную энергию. А когда вопрос появляется, в нашем сознании происходит разделение известного и неизвестного, в результате чего у нас вновь возникает эмоциональное отношение к объекту познания. Это как в древнеримской песне: «Песни рождают любовь, а любовь рождает песни».
Таким образом, кроме получения знаний, умений и навыков, на которое нацелена традиционная методика, вопрошание ведет к обретению опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

По «эту» и «ту» сторону предмета

В заключение несколько слов о критериях оценивания. Говоря об анализе и оценке, надо понимать, что взгляд на содержание образования в эвристическом обучении отличается от общепринятого в массовой школе. В эвристическом обучении содержание образования выступает средой для развития личностных качеств и способностей учеников. Эти качества развиваются в диалоге с учителем, товарищами, учебниками, книгами, то есть в диалоге с образовательной средой. Развитие находится в прямой зависимости от содержательности этого диалога. Отсюда и особый подход к оцениванию.
При оценивании следует учитывать, например, что вопросы разнятся по степени глубины. В эвристическом диалоге различаются три типа вопросов: интенсивные (когнитивные) вопросы – направленые «вглубь» темы, экстенсивные – направленные «вширь» темы, креативные – затрагивающие межпредметные связи.
Креативный вопрос – это вопрос, углуб­ляющий заданную тему и одновременно затрагивающий смежную тему, и даже тему другого предмета. Например, вопрос «Что такое климат?» относится к первому типу. Вопрос «Можно ли считать, что климатические условия влияют на определенные черты характера, темперамент людей, проживающих в определенной местности?» – ко второму. А вопрос «Каким образом климатические условия повлияли на особенности русской культуры?» – к третьему. Критериями оценки может выступать количество вопросов определенного типа. Например, 4 когнитивных вопросов – «отлично», 2 креативных – «отлично».
Критерием для оценивания может служить и сама последовательность вопросов. Например, последовательность двух соседних вопросов ученика в его доказательстве или опровержении утверждения педагога дает возможность оценить способность дифференцировать и интегрировать предметные знания, находить аналогии и ассоциации между разнородными компонентами.
Хочется подчеркнуть, что процесс оценивания важен не только для выставления оценок, но прежде всего для анализа деятельности школьника, в том числе творческой деятельности. С этой точки зрения особое внимание стоит обратить на эмоционально-мотивационный подтекст вопросов ученика. Опыт эмо­ционально-ценностного отношения к действительности имеет очень большое значение для продуктивности эвристического диалога, так как этот метод исходит из того, что новые знания не черпаются извне, а скорее рождаются изнутри в диалоге с миром.