Готов ли педагог в своей работе стать исследователем?

Н а осенних каникулах были подведены итоги интернет-конференции «Непрерывное повышение профессиональной компетентности педагога через исследовательскую деятельность», которая проходила в течение октября на портале «Сеть творческих учителей» – http://it-n.ru/. Плюсы: добровольное участие, все работы в открытом доступе, без модерации (что для портала нехарактерно). Возможность обсуждения на форуме не только представленных материалов, но и проблем осуществления исследовательской деятельности учителем. На конференцию поступило полсотни работ, зарегистрированных участников на порядок выше, а число просматривающих тему больше в разы. Мы разговариваем с организатором конференции, модератором сообщества «Творческая лаборатория педагога-экспериментатора» Галиной ЧЕРНОБРОВКИНОЙ.

– Понятно, что интерес к теме неподдельный, но хотелось бы очертить поля индивидуальных смыслов. Что люди вкладывают в формулировку «педагог-исследователь».
– Это было одной из задач проведения конференции: выяснить, в каких направлениях работают учителя, как представляют себе исследовательскую деятельность. Какая у нас существует практика? А она разная.
Наиболее частая – подготовка с учеником исследовательской работы на конкурс или на конференцию. Это хоть и называется «вооружить ребенка исследовательским подходом», на самом деле очень часто представляет собой выполнение работы учителем под именем ученика. С одной стороны, упрекать некого: победы на ученических, а фактически учительских конкурсах весьма значимы и для школы, и для района, и для региона. А с другой – идут деформации в понимании сущности исследовательской работы. Вот я спрашиваю учителя, гордого исследовательскими успехами своих учеников: «А где же тут вы?» – «А я везде, за каждым его словом, за каждым жестом его презентации».
– То есть учитель – и автор, и сценарист, и кукловод. Он в тени, за ширмой. Но может быть, иных жанров интеллектуального самопредъявления для учителя просто не существует?
– По ходу конференции выяснилось, что какого-либо «выхода» (результата, продукта) своей исследовательской деятельности, кроме как детей готовить или диссертацию писать, многие учителя не видят. Во многом потому, что сама специ­фика учительской работы, исследовательской по существу, организационно в расчет не берется. С учителя спрашивают планы, анализы, мониторинги… даже самоанализ имеет жестко регламентированную структуру. Слова «исследовательская деятельность», конечно, там нужны, но только слова. Это видно и по некоторым материалам, присланным на конференцию: даются разные определения исследовательской деятельности, описания «технологических цепочек», шагов и этапов, причем в формулировках «учитель должен», «требование времени». Охотно говорят о «диагностике личной креативности учеников», о динамике ее роста. Но все это поверх практики. Видимо, «собственная практика» – понятие малоценное в современной педагогической культуре. Оказывается, даже тему самостоятельно вычленить из практики учителю трудно. Темы многих хороших работ все-таки кем-то подсказаны. В том числе – «требованием обновления». Но позволить себе что-то открывать для себя… это мало какой учитель может. Или так: может позволить себе говорить об этом.
– Значит, учителю негде и не для кого говорить о главном – о своей работе как исследовательском процессе: о наблюдениях, гипотезах, новых попытках, рефлексии, результатах… А методические объединения, педагогические конференции и чтения? Книжку можно выпустить, статью в журнал написать или хоть в нашу газету?
– Добавьте еще интернет-форумы. Но все это нельзя перечислять через запятую. Книжка смотря какая, доклад – смотря для чего. Сегодня мало что делается не для бонуса, поэтому доверия к чужой презентации столько же, сколько к своей, то есть почти нет. А объяснять, почему невозможен открытый профессиональный разговор (устный) в учительской среде, я думаю, никому не надо. Последствий не оберешься. Не случайно учитель пишет: «Была бы школа, где привычна среда взаимопонимания и поддержки, где опыт и знания переплетаются с лучшими человеческими качествами, что делает совместную работу хоть и трудной, но преодолимой. Многое зависит от руководителя. Тогда ярче проявляются такие личностные качества, как смелость в суждениях, готовность принять на себя ответственность. Тогда появляется потребность признавать свои ошибки, а значит, не вредить ученикам».
Иначе возникает порочный круг: чтобы определить «свое», надо его открыть другим, чтобы открыться другим, нужна уверенность, что твое – ценно, а откуда возьмется эта уверенность, если никто никому не доверяет, все соперники (при НСОТ живем)? Тогда люди начинают прятаться за компиляции, и возникает такое «педагогическое иносказание», когда при желании можно пройти сквозь словесные завесы и догадаться, что же делает, как думает учитель на самом деле. Абсолютно в каждой работе можно найти весточку учителя «от себя», но порой она запрятана очень глубоко.
– И о чем же весть?
– Есть желание понять, что такое учительское исследование, попробовать, научиться. Ведь не только детям неинтересно просто сидеть на уроке, учитель тоже хочет реализовать свой потенциал. И тут возникает вопрос о специфике именно учительского исследования. Оно – с детьми? Для детей? Про детей? От детей? Новые технологии – это исследование? А работа по новому учебнику? Непонятно, в какой форме оно должно предъявляться, во всяком случае, это не мини-диссертация. К нам пришли разные по форме работы: и отчеты, и самоанализы, и рефераты. Но наиболее приемлемо выглядят учительские эссе.
– Ну, тут просто: «учительское» – то исследование, за которое взялся учитель. Появилась у него внутренняя потребность заняться какой-либо проблемой, он и занимается. Я знаю словесницу из Белгорода, она собирает и анализирует имена, которые дают детям современные родители. Пишет статьи. Или это не то?
– «То» здесь – личный интерес, работа на собственной территории по собственной инициативе. Независимость от «требований к исследованию», которые предъявляют учителю на местах. Куда-то руководство съездило, что-то увидели – делайте так. Есть инструкции, методические рекомендации, разработки… вот типология, вот технология. А пустяка – возможности ощутить открытие – нет. Не заложено это. И учитель начинает заполнять чужие формы, он имитирует исследовательскую деятельность, не более того. Наверное, потому, что от него не ждут большего. Когда учителя дают отзывы на работы друг друга, самым лестным считается такой: «Есть что взять для себя». То есть подход ученический (подражательный), не системный.
– Да, а вдруг спросят? А я знаю! Или: а у меня есть ссылка. Что, по-вашему, мешает более широкому, самостоятельному взгляду учителя на исследовательскую практику?
– Я уже говорила, что сказать что-то свое – это как барьер взять, очень трудно. Недопустимо. Надо так, как учат, как требуют. Вступления к работам изобилуют апелляциями к задачам, требованиям, стандартам и прочим указаниям сверху. За ними забывается очевидное: думать – это наблюдать, вычленять факты, сопоставлять, обобщать, прогнозировать… не исключая собственной картины мира и личных переживаний. И эта цепочка – вся! – выпадает, когда учитель говорит о своей работе. Он говорит так: «Учитель должен учить детей наблюдать (сравнивать и т.д.), учитывать их склонности». Он и тут учит. Кого? А себя. Он с собой так обращается. Жестко – так же, как с ним обходятся.
– В самом деле, от учителя ждут идеальности: и душа, и одежда, и лицо, и мысли. И все знать-уметь и результаты выдавать. И писать он должен, как профессор. Тем самым «забивается» его реальность, она, непроявленная, может быть, страшит самого учителя.
– Но росточки все равно пробиваются, они есть. Некоторые учителя говорят о себе, о том, что они чувствуют, когда ведут исследование, на что опираются, о чем начинают задумываться. Ведь что бы ни было, но детям интересен увлеченный учитель, человек пути, поиска. Ребенок не пойдет со своей идеей к любому, ему нужна встреча с интересным человеком. Таким учитель хочет быть, что бы ни было. В исследовательской работе учитель и ученик встречаются как человек и человек. Ведь в этом поле никто не может посягнуть на учителя как на яркую неординарную личность. Но ответственность учителя – как он ориентирует ребенка – огромная. Хорошо, если учитель готов.
– А как по материалам конференции выходит, готов или нет?
– Тут я отвечу уклончиво. На конференции работала большая группа экспертов, 10 человек, и мы договорились, что заранее давать критерии оценки работ не будем, а сформулируем их по окончании мероприятия. Экспертные мнения по каждой работе представлялись в свободной форме. Несмотря на то что экспертировали люди разные, никак между собой не связанные, совпадение по критериям очень большое. Я перечислю в порядке значимости: внутренняя готовность учителя к исследовательской работе, понимание темы, представление проблемы, различение понятий «анализ» и «исследование», лично ответственное письмо.
– То есть вы провели своего рода метаисследование по поводу исследовательской практики учителей, и оказалось, что этот частный вроде бы вопрос поднимает пласт проблем, касающихся самосознания и самоощущения учителя, на сегодняшний день растерянного…
– Не совсем так. Когда я планировала конференцию, думала: в течение месяца соберем работы, обсудим, тему закроем. Но работы продолжают поступать, форум по-прежнему активен. Есть предложения о новых формах продолжения разговора об учительской исследовательской практике. И я благодарю абсолютно всех участников нашей свободной конференции, даже безмолвных ее гостей – каждый пришел сюда не случайно. Не зря.

Беседовала Людмила КОЖУРИНА