ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Личностно ориентированный подход: работа учителя на уроке

О преимуществах гуманитарных ценностей в образовании в целом и в школе в частности сказано уже столько, что повторять аргументы «за» нет нужды. Все – учителя, администрация, родители – горячо поддерживают все личностно ориентированное. Проблемы возникают в тот момент, когда от теории нужно переходить к практике. Как учитель может протоптать индивидуальную образовательную тропинку к каждому ребенку?
Ведь все они разные, и в классе таких разных больше тридцати. А в уроке сорок пять минут. И программу никто не отменял.
Одним словом, отговорок достаточно. Да и система не очень-то располагает: хотите учитывать индивидуальные особенности, интересы, темп обучения – на свой страх и риск, пожалуйста. Тем не менее такие педагоги есть и успешно работают. Сегодня своим опытом делится наш украинский коллега.

Выбирая формы работы

Переход от авторитарной школьной практики к педагогике сотрудничества, безусловно, невозможен без личностно ориентированных технологий, без соответствующей «инструментальной» составляющей школьного пространства.
Главное в этом процессе – поставить в центр школьной системы не сами знания, а ученика.
Роль учителя в этом случае кардинально меняется: от ретрансляции знаний к функции «тренера» по адаптации естественной способности личности продуктивно оперировать знаниями. Выбирая формы работы, учитель должен постоянно помнить показатели «пирамиды учения»: наименьших результатов можно достичь при условиях пассивного обучения (лекция дает 5%, а чтение – 10% успешных учеников), а наибольших – при использовании интерактивных методов (дискуссионные группы – 50%, практика через действие – 75%, обучение других или оперативное применение знаний – до 90% успешных выпускников).
Попробую показать на примерах собственных технологических приемов.

Задача не должна быть легкой

После лекционного занятия я не опрашиваю учеников, а раздаю каждому листок с задачами, подобранными к пройденной теории. Задачи содержат правильные ответы. Ученики открывают свой конспект и начинают выполнять задачи в другой тетрадке. Как правило, большинство правильного ответа получить не могут, так как подбор задач заставляет работать на уровне чуточку выше динамико-стереотипной учебной подготовки.
Те, кто понял, что своими силами справиться не удается, идут ко мне за помощью. Таким образом, мы переходим от одной задачи к другой, от одного стиля помощи к другому в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика. Иногда провожу мини-лекцию, когда группа ребят обращается с однотипными вопросами.
Существенные подробности. Постоянные динамические переключения на первый взгляд могут показаться слишком тяжелыми. Но это только кажется – тому, кто не пробовал или заведомо боится неудачи: а вдруг не смогу быстро овладеть калейдоскопом задач? Если не пробовать, то, конечно, никогда не получится. Зато если вы решитесь поработать по этой методике, уровень профессионализма поднимется довольно быстро.
В такой учебно-организационной среде естественным образом возрастают ученическая самостоятельность и желание учиться. Опыт показывает, что для создания благоприятной среды очень важна психологическая совместимость учителя и учеников. В этом случае ребята работают с удовлетворением и не замечают, как бежит время урока, а усталость воспринимается как приятная.

Пока другого научишь, сам поймешь

Если времени для проработки определенного типа задач достаточно, я печатаю своим двадцати ученикам группы (половина класса) десять задач – каждую на отдельном листе. В начале занятия выдаю их десяти ученикам, которые будут учить другую половину группы. Не важно, если тот, кого надо научить, окажется более развитым, чем его «учитель». После выполнения задачи они расходятся, и каждый ищет себе другую пару, с тем чтобы разобрать попарно все десять задач. Общаться можно только парами, а научить другого – означает объяснить решение задачи, а не просто дать списать. Таким образом мы моделируем в классе ситуацию взаимообучения.
Можно подойти на консультацию и ко мне. Просто переписать решения дети и не стараются, так как на следующей учебной паре надо будет выполнить все эти задачи на зачет уже без любой возможности подсмотреть или списать.
Существенные подробности. Мы с ребятами заранее договариваемся, что зачет я поставлю при условии верного выполнения с объяснением девяти задач из десяти, так как они все заведомо известны. По этой же причине не предполагается балльная оценка. «Незачет» означает, что лицеисту придется повторно выполнять эту же работу во внеурочное время, так как без определенного объема зачетов он не может быть аттестован за семестр. Так создается реальный механизм того, что мы называем «выполнением учебных программ». В нашем случае это выполнение не ограничивается лишь проведенной работой учителя, а ставит проблему в плоскость практической продуктивной деятельности каждого ученика. Очень важно, что дети задолго до зачета знают его критерии. И всегда есть возможность улучшить результат.

В ожидании сюрприза

Существуют довольно простые программные темы, которые не требуют особых аналитико-синтетических усилий: достаточно понять их содержание. В таких случаях я ничего не объясняю и деятельность по целенаправленному формированию ученического конспекта не разворачиваю. В начале занятия ученики в своих конспектах записывают: «Самостоятельная тематическая работа по следующему плану...» Дальше диктую пункты плана, например: «Раскрыть физическое содержание понятия»; «Описать, в чем схожесть и отличие одно от другого»; «Определить, какая характеристика первична, а какая вторична»...
Ученики постепенно привыкают к тому, что нужно самому отыскать необходимые страницы в учебнике и сформировать конспект в соответствии с планом, а не простым переписыванием текста учебника. Если ученик сомневается или чувствует неуверенность, он может проконсультироваться у меня. Работа эта также на «зачет/незачет».
Существенные подробности. Как правило, я предупреждаю учеников, чтобы работали с текстом внимательно, ибо будет «сюрприз». Так за полугодие набегает два-три таких занятия, а затем приходит время «сюрприза».
На практических занятиях из профильных предметов у нас классы делятся на две отдельные группы: одна идет ко мне на физику, вторая – к математику, а потом наоборот. Вот на такой учебной паре прошу всех положить свои конспекты мне на стол и открываю доску, на которой записано несколько вопросов из их предыдущих самостоятельных работ с учебником. Формулировку вопросов сохраняю точно в таком виде, как это было во время самостоятельной работы. Теперь им необходимо в коротком изложении раскрыть главное в вопросе, но уже без учебника и без конспекта, надо показать свой уровень результативности. Ученики сидят по одному за столом, но имеют право, оставив свой листок, подсесть на консультацию к другому. Тот, кто консультирует, не имеет права просто показать написанное, а должен закрыть свои записи и объяснить товарищу необходимое. Их миграцию я ненавязчиво регулирую, с тем чтобы все побывали в роли и консультанта, и консультируемого. Собираться по трое и больше не разрешается. Все это как семинар-тренинг, цель которого подготовиться к письменной аттестации на «зачет/незачет» на следующем уроке. Этот фактор четко обеспечивает неформальное отношение к такой работе в группе и постепенно учит согласованному целевому общению: самостоятельность – это хорошо, но без социального взаимодействия она ничто.

Это не репетиторство

Для формирования свободной привычки к самостоятельной работе все мои коллеги широко практикуют использование так называемого тематического «открытого банка задач». Он ни к чему не обязывает ученика в формальном плане: можно выполнять эти задачи, а можно и пропустить, так как они не являются обязательными. Вообще в нашем лицее ученик получает как обязательную одну домашнюю задачу по профильному предмету один раз в месяц. Выдается задание в пятницу после занятий, а в субботу утром предполагается солидная консультационная работа по нему, чтобы в понедельник до начала занятий ученик сдал работу на «зачет / незачет».
Существенные подробности. Объем задач соотносится с тем объемом, что предусмотрен для стандартной письменной аттестации по итогам учебного года. Что касается тематического «открытого банка задач», то он вплетен в текущую консультационную работу учителя перед основными занятиями или после них согласно дополнительному расписанию консультаций. То есть создается атмосфера поддержки тех учеников, которые стремятся улучшить свой уровень компетентности: учитель всегда рядом и рад тебе помочь. Ученики привыкают видеть своего учителя не только на уроках, а и во внеурочное время как своего «тренера» или консультанта. Педагогически это более честно, чем банальное репетиторство.

«И посчитать молекулы...»

Последний из предлагаемых приемов лучше продемонстрировать на примере конкретного учебного эпизода. Один из первых уроков для тех, кто поступил в старшую школу. Чтобы не терять время на банальные вступительные разъяснения, сразу диктую пришедшим в лицей ученикам из 10-х классов обычных школ: «У вас есть кристаллик поваренной соли массой 0,01 г, наперсток объемом 2 куб. см, а перед вами озеро со средней глубиной 10 м и площадью поверхности 10 кв. км. Надо придумать задачу про молекулы соли и решить ее».
Дети мгновенно принимают такое начало урока и сосредоточенно размышляют. У большинства нет никаких идей, но довольно скоро находится ученик с идеей «бросить кристаллик в озеро, подождать его полного и равномерного растворения, зачерпнуть наперсток воды из озера и посчитать число молекул соли в этой маленькой порции».
Существенные подробности. В нужный момент показываю на доске, какие физико-математические формулы надо будет объединить в целостную запись, и сразу стираю свои записи: не копируйте, а применяйте собственный интеллект, ибо эти же формулы есть в вашем конспекте, они у вас перед глазами – берите и пользуйтесь… осмысленно пользуйтесь. Понятно, что учитель все время помогает как индивидуальной, так и групповой консультацией.

...Приведенные способы работы – не единственные. Это просто иллюстрация того, как учитель может работать в личностно ориентированном подходе, придумывая по мере необходимости собственные приемы и упражнения.
Главное, чтобы при этом любой ученик на каждом занятии почувствовал свой успех, хотя бы небольшой. Чтобы взаимодействие с одноклассниками и педагогами порождало не страх, отторжение и чувство соперничества, а радость сотрудничества. Чтобы отношения между ребенком и взрослым строились на основе уважения и признания права ученика быть самим собой.