ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

«В идеале мы должны дать каждому ребенку свое окружение, свою среду»

Накануне учебного года учителя занимают не только предметные программы и проблемы подготовки к очередному тестированию. Он снова и снова обдумывает фундаментальные понятия собственной педагогической практики, уточняет, формулирует. И эти вполне теоретические размышления совсем скоро будут определять его ежедневную работу в классе, эффективность образования десятков его учеников.

Ориентация в ситуации и развитие человека

Маленький человек с первых дней жизни в одной ситуации раскрепощен, активен, в другой – раздражен, пассивен, и если становится активным, то вся его активность направлена на поиск выхода из ситуации.

Как определяется ребенок по отношению к той или иной ситуации? Мне представляется, что это происходит спонтанно. Ребенок изначально наделен механизмом различения, где не интеллект (его еще не существует), а какие-то другие стороны ребенка выступают плодотворным фактором в его ориентировочной «деятельности» (мироощущении).

Возникнув в глубинах механизма различения, интеллект в дальнейшем занимает ведущую роль в ориентировочной деятельности ребенка. Те факторы, которые преобладали в первые дни и месяцы жизни, как бы «вытеснены», но тем не менее продолжают играть в этой деятельности определенную роль. В своем развитии ориентировочная деятельность предстает в форме диалога (миропонимания). И ошибки, которые возникают в результате ориентировочной деятельности, создают основания для появления рефлексии (в этом случае возможен синтез миропонимания и мироощущения).

О программе

Человек с рождения попадает в пространство, где одновременно присутствует множество своего рода образовательных программ, каждая из которых направлена на изменение личности в каком-то желаемом направлении. И при такой агрессивности социума личности ничего не остается, кроме как противопоставить этой лавине свои устремления, желания, свои программы, свой интеллект, свой образ желаемого «я».

Обществом в основном инициируются процессы, связанные с сохранением и передачей ценностей, норм, идеалов, жизненных установок. Но это возможно лишь в условиях подчинения авторитету.

Этим процессам во многом противоположны процессы, инициируемые личностью. Они соответствуют сущностным устремлениям человека, поскольку рождаются из понимания своего предназначения.

Успешность развития личности и культуры в целом во многом определяется тем, насколько удается удерживать равновесие между этими двумя тенденциями в образовательных процессах, в образовании в целом.

В идеале педагог должен учитывать всю сумму воздействий, направленных на личность. Но приоритетной для него должна стать работа, направленная на создание условий, в которых могли бы в полную силу заработать механизмы становления индивидуальности. Учитель должен дать ребенку возможность развивать свои способности в желаемом им самим направлении.

На разных этапах деятельности учитель может занимать следующие профессиональные позиции: исследователь, методолог, психолог, консультант, уделяя особое внимание проектированию.

Проектирование деятельности – важнейшее условие (при обнаружении «разрывов» в деятельности ребенка) для построения вторичной рефлексивной деятельности. В ее рамках ребенок может изменить представление о себе, увидеть себя в новом качестве, с иными способностями, знаниями, умениями, навыками, с иной системой ценностей, иными смыслами и на этой основе создать новые формы поведения.

Несоответствие между совокупностью знаний о себе и представлением о том, каким я хочу стать, является основой содержания индивидуальной образовательной программы.

Об антропологическом образе

Человек себя раскрывает, когда он – деятель, когда он что-то создает, реализуя при этом собственные смыслы и цели.

В идеале мы должны дать каждому ребенку свое окружение, свою среду, ту, в которой ему лучше (ведь даже цветы мы сажаем в разные почвы, а детей – в один класс).

Неполноту реально существующей среды можно отчасти компенсировать организаторскими способностями ведущего учителя, специально приглашающего в класс людей, сильных в других областях.

У каждого ребенка есть некие задатки, данные природой, окружением, и все это выливается в какое-то влечение. От влечения ребенок переходит к деятельности. Влечение предметно, а любой предмет, с моей точки зрения, интегрирует все окружающее полностью. И надо попытаться раскрыть это через предмет, рассматривая его с разных позиций, которые закреплены в культуре.

Аксиология, ценностность возникают тогда, когда человек к чему-то тянется. И если у ребенка, что бы он ни говорил  – даже глупость, лицо хорошеет, значит, прекрасно.

В школе должен быть интерес к любому движению ребенка. Идет навстречу ученику директор школы: «Говорят, ты стихотворение новое выучил?» Твои знания, твой порыв ценен для всех, кто тебя окружает.

Учитель должен осознавать, что он является пространством для других, пространством для развития. Поэтому и отбирать людей, работающих с детьми, надо по-особому: это должны быть люди с разными интересами, с разными темпераментами. И чем богаче «букет», тем интереснее. Все это в совокупности и создает среду, которая вовлекает ребенка в культуру, в образование.

О границах пространства

Хорошо, если бы дети приходили не в готовый класс, а создавали его вместе с родителями: сами расставили парты, что-то сдвинули… Стулья не должны качаться и падать, должно быть хорошее дерево – мягкое, теплое. Много книг, много цветов, много музыки, возможно, затемнение, много досок. Зеркала обязательны: ребенок должен себя видеть. Ковер, чтобы можно было полежать, мягкие игрушки.

Ребенок может свободно перемещаться по классу, только чтобы не мешать другим. Вообще идеальным местом был бы двор с большим забором (чтобы можно было отпустить из класса ребенка и быть спокойным, что он в безопасности), с огородом, мастерскими. Воздух, парк…

Мы должны дать ученикам столько воздуха (в данном случае – мыслей), сколько можем дать. Не надо думать, что они все это возьмут. Но кто-то один не только возьмет, но и превзойдет тебя, если ты дашь ему столько воздуха, столько вопросов и столько пространства.

О кооперации

Кооперация подразумевает временный коллектив, организованный для одной какой-то цели, с добровольным включением и взятыми на себя функциями.

От коллектива кооперация отличается не только добровольностью, но и тем, что здесь возможно выполнять разные функции, здесь возможны разные формы сотрудничества. А развитие способности к различным формам совместной деятельности – чуть ли не один из главных критериев развития. Способность договариваться с людьми включает в себя способность понять другого, себя.

Способность к коммуникации в отличие от общения (имеющего разные уровни, например, невербальные) – скорее всего в рефлексивных формах – требует для своего развития особых форм организации.

Рефлексия

Рефлексия в отличие от анализа строит новый способ действия. Это шаг в развитии, один из элементов творчества. А творчество начинается тогда, когда человек осознает, чего ему не хватает, чтобы что-то определенное сделать. И меняя что-то в себе, он совершает творческий шаг.

Рефлексия завершает цепочку: целеполагание; планирование; реализация; анализ. В обычной же практике все эти функции чаще всего разделены: цели ставит один, планирует другой, реализует третий (исполнительская деятельность с установкой не на дело, а на руководителя), кто-то анализирует и рефлексирует. Трагедия. На самом же деле человек развивается, когда все это между собой увязано. Это идея так называемой развивающей кооперации (Акбашев).

Проектирование

Рефлексия невозможна без проектирования. Проектирование – это особый тип мышления.

Деятельность может быть продуктивна только тогда, когда она значима. Наша задача – погрузить ребенка в новую деятельность, помочь ему сравнить «я» сегодняшнее с «я» завтрашним.

Итак, весь вопрос в том, чтобы он попал в деятельность, а для этого надо спроектировать – самоопределиться по средствам, по времени, соотнести это с возможной ситуацией… Будничная работа. Технология.

Вот мальчик принес в класс катапульту, начинается различение: маленькое  – большое; макет – модель; объяснение  – действия… Разведение позиций математика, физика, историка, человека (а хорошо ли вообще стрелять?), оборонщика.

Ты только принеси, только прояви интерес!

О самости

Уже на первом этапе работы мы встречаемся с трудностями, связанными с попыткой переосмыслить, понять, что стоит за терминами «самость», «самостоятельность». Как раз то, что кажется нам привычным, знакомым и само собой разумеющимся, порой наиболее упрямо ускользает от постижения. Чем дальше мы продвигаемся в этом направлении, тем более расплывчатыми кажутся знакомые слова: «самость», «самостоятельность».

Но попробуем выделить понятие «самость» как ключевое и попытаемся рассмотреть его в связи с другими близко лежащими понятиями, такими как самоактуализация, мироощущение, самоопределение, рефлексия, самосознание и бессознательное, долг, воля, ответственность.

Мы перестаем быть исследователями какой-то отдельно взятой стороны личности, но ищем ответы на вопросы: что есть целое? что есть человек? каково его предназначение в мире? что есть развитие? конечное? бесконечное? свобода? ответственность? долг? мораль и нравственность?

В результате – «самость» представляется как внутренняя сущность человека. Мы никогда не сможем увидеть «самость» впрямую. Мы как исследователи имеем дело лишь с феноменологическими явлениями. Поэтому должно признать, что самость всегда останется для нас тайной  – тайной природы.

Становление самости осуществляется на основе законов жизни, а не на основе академических культурных норм, правил и мнений, которые подвержены изменениям. Самость наиболее полно отражает всю парадоксальность человека. С одной стороны, принадлежность к миру, с другой – отделенность от него и одновременно ощущение в себе всей бесконечности целого, которому человек принадлежит. Изначально возникшее отношение я–ты, а затем я–мир не позволяет нам рассматривать личность и ее проявления вне рамок этих отношений.