КРУГ ВОПРОСОВ

Реформы в российском образовании: замысел и судьба

В феврале состоялась Шестая международная научно-практическая конференция «Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?», организованная Московской высшей школой социальных и экономических наук при участии ГУ–ВШЭ.
Конференция была посвящена анализу изменений, произошедших в системе российского образования за последние 20 лет, со Съезда работников народного образования СССР, который принято считать официальным стартом образовательных реформ в нашей стране.
Состоялись пленарные заседания, прошли малые пленумы, тематические секции с участием авторов материалов, проектов, нормативных документов. Все мероприятия носили дискуссионный характер. Многое из услышанного и увиденного обнадеживало,
что-то – огорчало...

Реформа, реформаторы, реформирование – это не одно явление, а три

Организаторы сразу вовлекли собравшихся в активный процесс, предложив для просмотра фильм-интервью с членами легендарного днепровского ВНИКа «Школа». Фильм назывался «20 лет реформ», но мог бы иметь названия «Тогда и теперь», «Они и мы», «Романтики и прагматики» или «А счастье было так возможно» – это по содержанию. Что до стилистики – фотография персоны плюс чтение досье под метроном – чистой воды Штирлиц. А без улыбки – как?
Был дан ресурс свободы – не смогли воспользоваться. А вот если бы к тем-то условиям да нынешние финансовые возможности, федеральные целевые программы, к примеру… к энтузиазму педагогов тех лет да нынешних аналитиков-проектировщиков… к тому невиданному всплеску интереса общества к проблемам образования да нынешние документы по общественно-государственному управлению – вот тогда бы, может быть, – да, получилось бы. И люди бы не разбежались, не переругались; и в глубь сути образования пошли бы; и сложилась бы у образования собственная политика, а не нынешняя «политика в образовании». И тогда бы реформ никто не боялся, и все бы понимали, почему у нас и нормативно-подушевое финансирование есть, и закон об автономных учреждениях есть, а хозяйственной самостоятельности у школ нет как не было. Не удивлялись: многое вроде бы на бумаге есть, а почему-то не реализуется!
По мнению патриарха реформ Эдуарда Днепрова, основными причинами неудач реформы восьмидесятых стали «три источника, три составные части образовательного застоя: экономический коллапс начала 90-х, паралич образовательной политики, реставрация авторитарной педагогики». С его точки зрения, реформа образования завершилась еще в 1992 году, а вот реформирование образования с тех пор продолжает набирать силу.
Между тем Александр Адамский, идеолог и организатор инновационных процессов последних лет, сказал следующее: «Сегодня мы вступили в консервативный этап развития образования, когда все инновации уже институализированы и теперь стали неадекватными. Пришло время заморозки, и это нормально». Вопросы из зала: «Неадекватно теперь что? Менять деньги на самостоятельность? Демонстрировать то, чего нет? Лидировать по документам?» Неясно.
Но урок: как бы ни был гениален, смел и харизматичен лидер, доверяясь ему всецело, мы обрекаем себя на существование в заданном извне, неприятном для нас размере (и это отнюдь не государственный стандарт), а потом – под занавес очередного проекта – на выслушивание этого: «А что же делать, профессиональное сообщество слабое, оно само несет нам ключи от управления собой».
Отсутствие коллегиальности мешает нам сегодня пойти дальше.

«Расскажите мне про Сингапур!»

Многие из выступавших зарубежных аналитиков ссылались на опыт лучших. Чаще всего вспоминали о чуде Сингапура, «которое не может не вдохновлять». Как показывают международные исследования, например, PISA, хорошие результаты там, в тех школах и странах, где есть автономия ОУ: полномочия и выбор. Где у руководителя и у каждого члена педколлектива есть свобода маневра, хотя они и подотчетны потребителю через систему внешней оценки. Подотчетность и автономия должны идти рука об руку. Особенно ярко эта мысль прозвучала в докладе Андреаса Шляйхера, представителя международной Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).
Никто из наших не спорил: лидеры и ресурсы должны быть на местах, бюджеты следует делегировать на школьный уровень. Но отмечали: законы о саморегулировании есть, но почему-то не используются. «Почему?» – вопрошала гостья-англичанка в кулуарах, и Ефим Коган, бывший начальник образовательного ведомства Самарской области, отвечал: «Потому что привыкли быть рабами, привыкли управлять рабами. Так исторически сложилось».
Директор школы из Набережных Челнов, например, рассказывает, что никакими силами не может вырваться из объятий сметного финансирования, потому что местные чиновники говорят: «А в нашем регионе законно так!» Другой пример: Виктор Болотов повторил на конференции то, что сказал уже раз сто: не может результат ученика на ЕГЭ быть мерилом оценки работы учителя. Но буквально всюду – может. И даже является поводом для наказания учителя. Почему? Британцу Питеру Хиллу это совершенно непонятно. Он говорит: «Попытки увязать результаты учеников и зарплату учителя у нас тоже были, но эти идеи не были приняты сообществом учителей. Сообщество доказало их нежизнеспособность. У нас есть премиальная система, система вознаграждения учителей, которая учитывает развитие навыков преподавания того или иного учителя».
В общем, за какую проблемную ниточку участники ни принимались тянуть, упирались в пассивность сообщества. Педагогического, неспособного постоять за себя. Родительского, не находящего конструктивных способов взаимодействия со школой и властью.
Однако попреками и пинками людей в сообщество не загонишь. При том что у нас все в порядке с примерами неудачных действий учителей. Игорь Реморенко, директор Департамента политики образования, ввел в презентацию своего доклада фрагменты «Письма учителей к Путину» (оно висит на pedsovet.org), где обвел красным фактические ошибки и курьезные формулировки: люди, мол, совершенно не в курсе дел. Обидно. Но может быть, дело как раз в том, что в далеком Сингапуре чиновники не придираются к мелочам, когда выражается общественное мнение, не щелкают по носу тех, кто «высовывается»? О другом отношении к учителям говорят факты: «В Корее и Сингапуре для преподавания в школе отбираются 10% из самых лучших выпускников, входящих в первую треть рейтинга. Потому что это очень престижная работа». О поддержке учителей говорит и направленность зарубежных исследований на изучение роли учителя в жизни ученика. Оказалось, например, что ученик, на пути которого встретились хотя бы три хороших учителя, на 55% успешнее, чем ученик, обладающий такими же стартовыми возможностями, но обучающийся без участия ярких педагогов.
Другое дело, что проблемы у всех учителей мира схожие. Например, и там недовольство директором – первая причина ухода учителей из школы. Но ведь там не страшно заявить свое мнение. Там его учитывают при определении направлений политики образования, в частности, начинают изучать работу управленцев на местах и обучать их!
Что показательно: когда зарубежного аналитика спросили, как замотивировать учителя на достижение результата, прозвучал ответ, для многих неожиданный: «Это смотря какого. Вашего? Доверием. К учителю, который верит в детей. К ученику, который верит учителю. В разных странах разные рычаги. В Китае, например, заинтересует предложение побольше поработать. В Америке – фраза, что все мы, американцы, с мозгами родились. И так далее».

Собственная гордость

На конференции нет-нет да и звучало: с реформами мы, конечно же, провалились, и наше образование снова вернулось на круг авторитаризма.
«Когда проваливается образовательная политика, это либо издержки замысла, либо издержки воплощения». – Сэр Майкл Барбер был категоричен. По его мнению, механизмы механизмами, а мыслительные установки людей – самое важное для достижения результата. И тут нужна диагностика проблем конкретного региона, конкретной школы, конкретного учителя  – «если мы действительно хотим, чтобы дети стали получать качественное образование как можно быстрее».
О да! Тот, кто этого действительно хочет, работает не на модели, а на земле; с людьми, а не с элементами схем. И такие люди – из ученых – были на конференции. Они говорили о том, что школа не объект, который можно безнаказанно трансформировать. В каждой – многообразие разных живых педагогических практик, и это совсем не то, что школа говорит про себя в уставе, презентации или плане развития.
Доклад Анатолия Цирульникова, академика РАО, был посвящен региональной педагогике. Тезис: жизнеспособны школы, работающие во взаимосвязи с культурой и укладом региона, в котором они находятся. Автор предложил методики описания и изучения этнопедагогических особенностей любой школы. На данный момент он обнаружил 40 вариантов организации образования только для школ сельской местности. Вывод: в той мере, в какой школьное образование становится деятельностно-развивающим, в такой же неформальное образование, этнопедагогический опыт перестают быть атавизмом и становятся важнейшим рычагом общего образования. Итак, надо только наклониться и подобрать с земли то, что лежит на ней сотни лет.
Или обернуться и посмотреть, как именно добивается результата тот или иной конкретный учитель в тех или иных уникальных ситуациях. «За последнее время количество разных индивидуальных педагогических практик резко возросло, и это настоящее испытание для исследователя, пытающегося ухватить реальность школы, – говорил Александр Лобок. – Прежде всего нет адекватного языка, чтобы их описать. Нет формата, в котором можно представить микродидактику отдельного педагога. Но если мы говорим сегодня о дальнейшем развитии реформ, то это путь создания инструментария для описания реалий, а не моделей школы». Его спрашивали: «А зачем? Кому это нужно?»  – «Затем, что человек не может быть придатком технологий. Это нужно учителю. Пусть плохо, пусть неумело, может быть, нетехнологично, но каждый сам создает свой тигель».
Разумеется, спор о том, надо ли идти от частного к общему или рассматривать частное сквозь призму общего, не нов, и в разные времена доминирует тот или иной аналитический подход. Но, видимо, время внимательного отношения к «простым вещам» в педагогике все еще не пришло. Большинство участников конференции скапливались там, где обсуждались общие вопросы и собирались влиятельные персоны, а вовсе не там, где предъявлялся частный опыт и выражались частные мнения. Как, впрочем, и двадцать лет назад.
Как и тогда, у людей нет уверенности в том, что «каждый может сказать существенное, важное, ценное» – только авторитетный человек.
Как тогда, всех больше интересуют «механизмы, которые позволяют очеловечить педагогический процесс», а не люди.
…Между тем сами люди, присутствовавшие на конференции, были по-прежнему в поиске.