КРУГ ВОПРОСОВ

Как сделать историческое образование личностно значимым?

Президентская критика тестов ЕГЭ по истории, о которой мы написали на первой полосе, на самом деле демонстрирует очень серьезную проблему. Практически все дискуссии о преподавании истории в школе ведутся в поле фактов – было так или не так, – а не в поле смыслов. Но история в первую очередь предмет мировоззренческий; предмет, который, если говорить всерьез, невозможно заучить, как заучиваются правила вычисления логарифмов или физические законы. Преподавание истории  – это проверка для школы: способна ли она учить так, чтобы знание приходило к ученику не как набор фактов, а как личностное переживание, как личная ценность.

 

Валерий Пузыревский. Сейчас родители и дети находятся перед огромной горой исторической информации. На что нужно прежде всего обращать внимание детей?

Юрий Кондаков. Конечно, родителям нужно начинать с себя. Посмотреть пару-тройку научно-популярных книг по Древнему миру, по истории Киевской Руси, по западному и восточному средневековью. Исходя из прочитанного, определить знания и ценности, которые они хотят донести до ребенка. А в беседе с ним идти от того сюжета, что увлекает в истории самого родителя, и при этом подмечать, что в этих рассказах увлекает ребенка. Далее же подбирать литературу в том направлении, которое вас заинтересовало. Горизонт интереса может выработаться, к сожалению, только количеством прочитанного.

Олег Иванов. Если мы говорим о начальном этапе обучения, то прежде всего надо давать то, что учащимся близко и может быть основано на их личном опыте или опыте, которым с ними могут поделиться родители. Скажем, если мы берем тему «Великая Отечественная война», то можем предложить детям задание расспросить своих бабушек, дедушек, узнать про какой-то фрагмент их жизни, провести беседу-исследование. И тогда свяжется то, что они прочитали в учебнике истории, и то, что рассказали бабушка или дедушка.
Приведу пример из собственной практики. Для урока в пятом классе у меня было такое задание: «Организовать в классе выставку наград бабушек и дедушек». Это были реальные награды, они были выставлены. Родители не побоялись отдать их детям на время в школу. На самом же уроке ребята рассказывали, за что их бабушка или дедушка получили эту награду. Этот вроде далекий материал шел от близких родственников.

В.П. То есть нет разницы, с чего именно – близкого и значимого – начать?

О.И. Мне кажется, здесь надо думать не о сферах жизни общества, политической или экономической, а о том содержании, которое несет в себе некие аксиологические, духовно-ценностные моменты. Если отобрать такое содержание, найти носителей тех или иных ценностей, то на этих примерах и можно разговаривать с детьми. Если дети смогут понять, что это за ценности, почему этот человек действовал таким-то образом, то такое содержание может быть рассмотрено и на материале политической истории, и на материале военной, и на примерах истории культуры.

Михаил Эпштейн. Я бы в основном поддержал сказанное. Мне искренне жаль, что сегодня история все меньше преподается через личностный опыт и интересы ребят. При этом понятно, что всю историю так не изучишь, потому что к Древней Греции у нас никаких близких чувств нет. И поэтому, мне кажется, важен следующий этап, когда история становится просто увлекательным действом. Такая возможность должна быть и в школе, и в жизни. История должна быть приключением, в которое ребенок может с удовольствием пуститься и в нем пожить.
Многие книжки, которые я читал в детстве, так и строились – на приключениях, когда шел опыт простого человека и через него мы смотрели на весь окружающий мир. Мне кажется, это очень осмысленный ход, иначе получается, что мы знаем историю по великим именам и не знаем, как в это время жил простой человек.
Когда ребенок становится старше, родителям и школе очень важно уделять внимание двум вещам: чтобы он получал навык работы с историческим текстом, и в этом смысле не важно, чем заниматься  – древней историей или средними веками. А с другой стороны – и это главное для родителей как помощников в учебе,  – чтобы он привык видеть любой факт, любое историческое событие с разных сторон. Сегодня очень часто школа и учитель предлагают ребенку готовую модель. И он с ней уходит. А надо показать ему, что о любом историческом событии могут быть разные мнения.
Еще очень важно пытаться связывать исторические события с сегодняшним днем. Чтобы ребенок понимал, что в изучении истории, кроме необходимости знать историю всего мира и получения некоего приключенческого удовольствия, есть и прагматический смысл. Потому что, понимая, как нечто происходило в древние времена, можно делать дела сегодняшние и выстраивать перспективы на будущее. Если бы родители помогали детям связывать то, что они изучают в школе, с тем, что происходит сегодня, то, мне кажется, это было бы полезно для них самих и для общества в целом.

Ю.К. Вопрос про изучение истории имеет еще один очень интересный поворот, весьма пограничный и горячий. Это вопрос морали. В современном обществе мораль широка. А самое главное, нет четких государственных установок.
Сейчас, работая по тематике кино, я столкнулся с интересной ситуацией. В сталинских фильмах очень четко видно: зритель должен получить вот это, вот это и вот это. Если в фильме этих позиций не было, он отправлялся на полку, даже если на него были потрачены колоссальные деньги.
Если речь идет о государственной школе, то тут должна быть какая-то государственная концепция. Но нам ничего не дают.
Сейчас у нас в институте сделана попытка идти в этом направлении, первая за десять лет. Прозвучало слово «толерантность». Нас собрали и сказали: ребята, есть чему обучать – толерантности.
По большому счету есть у нас система, есть концепция, давно апробированная, есть моральные ценности дореволюционные, моральные ценности социалистические, нужно лишь отсечь все ненужное и лишнее. Ведь мораль толерантности выработана где-то столетиями, а где-то и тысячелетиями. Может быть, это и надо как-то использовать, модернизировав, подогнав к эпохе сегодняшнего дня.

М.Э. Когда вы говорите, что вам важна государственная линия для преподавания, что вы имеете в виду? Чего в ней не должно быть? Сталин, понятно, отбирал, отсекал упоминания тех или иных ненужных ему людей, ненужных ему течений. А сегодня что нужно отсекать? Почему нельзя преподавать историю без государственной линии?

Ю.К. У каждого разные позиции. Это классически упрощенный взгляд на Сталина. Он ничего не отсекал. Это миф, как и многое. Сталин смотрел совершенно с других позиций. Главная критика была в отношении нерациональности. Если фильм не давал того, что нужно советскому человеку в моральном плане, он отправлялся на полку.
Я не хочу что-то из государственной линии убрать, я хочу, чтобы она была более-менее четко сформулирована. История должна формировать будущего члена данного общества. От этого мы никуда не уйдем, это обязательно нужно делать. И в этих рамках работать. Член общества должен быть такой-то, такой-то и такой-то. Дальше, когда он выйдет из школы, он станет каким захочет. Но какой-то костяк внутренних качеств формировать надо, а распыляться опасно.

О.И. Напоминает Моральный кодекс строителя коммунизма…

М.Э. Юрий, а что опасно? Что может быть такого опасного в истории, о чем нельзя рассказать при разговоре с ребятами? Опасно, когда мы разговариваем про Великую Отечественную войну, не рассказывая нашу позицию или немецкую? Не упоминая о жертвах с той и другой стороны?

Ю.К. Если это младший возраст, вероятнее всего, надо опускать коллаборационистов, предателей, Власова и т.п. К примеру, Ленинградская блокада не формирует образа патриота, образа победителя в войне. Для младших школьников это основная проблема в изучении этого периода.
Конечно, в институте, рассказывая, например, про блокаду, про людоедство, я могу к лекции привлечь внимание. Но нужно ли это детям и зачем? Рассказывая про это, что мы получим? Что мы им дадим?

О.И. Как это «зачем это нужно»? Юрий на данный момент выступает как раз в русле той самой формирующейся государственной линии, о которой он, видимо, мечтает.
В конце прошлого года вышли сначала методические пособия для учителей, а затем учебники по истории, где прослеживается такая линия. Но более интересно методическое пособие по истории и обществознанию для 10 и 11 классов, оно вышло первым и, наверное, было призвано закладывать основы этой государственной линии. Концепция там, по крайней мере в первом прочтении, такова: формировать позитивный образ истории ХХ века. То есть брать из истории ХХ века самые устоявшиеся, проверенные временем факты, которые, несомненно, без всяких «но» будут формировать позитивный образ нашей истории. Я с этим не могу согласиться. В свое время не соглашалась с этим и значительная часть педагогической общественности, которая, правда, на сегодня смягчила свои оценки.

М.Э. Если мы формируем только позитивный образ истории, то все российские школьники не понимают, в чем проблема с Украиной. У украинцев есть некоторые основания для того, что они сейчас пытаются делать. Основания вековые на самом деле. Могут быть разные подходы к отношениям России с Украиной, Украины с Россией, но один из них тот, который они сейчас осуществляют. И он вполне себе исторически оправдан. Значит, если мы в школе хотя бы не рассматриваем такой взгляд на историю, то воспитываются люди, которые совсем не понимают, что происходит на Украине, и всех украинцев ненавидят, потому что они «самостийщики». Если такой же образ складывается по отношению к Америке в истории ХХ века – воспитываются люди, которые ненавидят американцев, что сейчас, как я наблюдаю, происходит со многими школьниками. И ни о какой толерантности речи быть не может, если мы воспитываем исходя из того, что русские всегда правы, Россия всегда замечательная, а все остальные как бы младшие братья.

В.П. Я немножко поддержу Юрия. Если родитель или школа будут говорить «есть вот это, а есть вот это» по поводу одного и того же события, одного и того же периода, а у ребенка не будет стержня, опоры, наблюдательного пункта, сторонней позиции, то не будет и ценностного видения исторического плюрализма.
Если не на что опереться, а есть одно пугающе сложное многообразие, то он в этом лесу может и затеряться. А что же истина действительно? И Власов прав, и Бандера прав, и НКВД прав, а какой из этого вывод, какой смысл, чему меня история учит? Беспринципности? Пугающей сложности? Школа и родители, по-моему, должны учить тому, чтобы не бояться сложности. И это задача не столько подбора учебного материала, сколько овладения психологическими навыками приручения сложности. Скажем так – важно не «взламывать» сложность, а «оседлать» энергию ее сопротивления нашему пониманию. Стержень – в этом навыке, в ценности тонкого прочувствования и осознавания собственной встречи со сложностью как учебной ситуации, в том числе и в истории. Надо просто воспринять и принять сложность в себе, тогда можно будет безопасно и ответственно собирать и разбирать ее вне себя. В отличие от Юрия я говорю не о социально-политических и национально-культурных, а об экзистенциальных принципах, априорно исторических принципах самобытия человека.

Ю.К. Главное, знать, какие ценности надо формировать у школьника. Какие ценности мы будем формировать у школьника – это одно. А с какими ценностями советского общества 20–30-х годов мы его знакомим – это другое.
Я говорил до этого, что мы должны знакомить с тем, что было важно, что было значимо для той или иной эпохи. И наличие в них и Власова, с одной стороны, и других генералов – с другой не исключает того, что мы можем познакомить с различными ценностями, которые существовали в этот период.

М.Э. Когда мы говорим про человеческие ценности, при чем здесь Власов? Есть проблема предательства. Есть проблема власти, есть ценность уважения другого человека, есть ценность жизни – все это ценности, которые, по-моему, не имеют никакого прямого отношения к той или иной трактовке ситуации с Власовым. Этим можно воспользоваться как примером для разговора про предательство, что любое предательство неоднозначно и т.д. Но это не мешает показывать историю с разных позиций.

В.П. Преподавая историю, одни учителя делают акценты на национально-патриотических исторических смыслах, а другие – на космополитических. Если родитель знает об этом, но не согласен с тем или иным подходом, то что вы ему посоветуете делать?

Ю.К. Сложный вопрос. Мы возвращаемся к разговору о том, что можно и что нельзя. Кто поставит здесь точку? Давайте всенародно проголосуем и что-то такое отберем. К чему-то, за что проголосует большинство, претензии предъявлять будет сложно. А пока претензии обязательно будут, наверняка кого-то что-то не устроит.
Возьмем, например, дарвинизм. У меня сын в школе изучает дарвинизм, причем учебники построены только на нем. Я разговаривал с женой, спрашивал, как у ее студентов в этом отношении. У них ряд преподавателей дают три теории: дарвинизм, креационизм и что-то третье, скажем, пришельцы. Ясно и понятно. Они им говорят четко: ребята, вы можете думать все что угодно, но эти три варианта вы должны знать. Но такой подход – огромная редкость! Возвращаясь к нашей теме  – людей, которые действительно учат истории, учат видеть разные точки зрения, их единицы!

В.П. Возможно, человек и хочет, чтобы его воспитывали для рассматривания истории с различных точек зрения. Но он живет своей жизнью, подвергается родительскому, идеологическому, сиюминутному политическому влиянию. Рассказывая об истории ХХ века, учитель может разделять теорию заговора или теорию профилактики терроризма. И та и другая точка зрения может выглядеть вполне обоснованной. Но если ребенок после урока такого учителя придет к родителям со знанием лишь одной позиции, а те тоже сомневаются, потому что имеют другие источники, то что? Уводить ребенка из этой школы? Или обратиться к директору и сказать, чтобы учитель истории не замыкался на одной какой-то теории?

Ю.К. Все происходит индивидуально. Причем надо стараться не подрывать авторитета учителя. Если родители не согласны с тем, что дают в школе, они должны заниматься с ребенком сами или еще параллельно его водить туда, где он может услышать другую точку зрения. Пытаться разоблачить учителя в глазах ребенка – это выбивать опору из-под всего. Если теряется учительский авторитет, то история как предмет для ребенка может просто исчезнуть.
Я бы советовал попытаться в домашних условиях дополнить знания ребенка, если уж родителя действительно этот вопрос очень волнует. Не надо поднимать скандал. В классе могут оказаться еще несколько человек с противоположными взглядами, и тогда в кабинете у директора это будет коррида, постоянная, непрекращающаяся.

М.Э. Можно ли воспользоваться вашими словами по поводу дарвинизма и требовать, чтобы учителя в школе объясняли разные позиции?

Ю.К. Очень бы этого хотелось, но, к сожалению, это придется делать слишком часто. Это будет война. Может быть, когда-то мы подготовим соответствующие учительские кадры, которые смогут представлять ученикам различные историко-идеологические позиции.

М.Э. Мне кажется, дело даже не в подготовке. Любой учитель биологии в общем-то знает три теории и может их более или менее равноценно изложить. Но с историей несколько по-другому, ведь Валерий говорил о том, что зачастую человек хочет излагать лишь одну теорию. Может быть, стоит требовать, чтобы учитель истории работал так, чтобы для детей свободно существовали бы разные теории?

Ю.К. Вы говорите – «требовать». Опять же возвращаемся к государственной линии.

О.И. Я думаю, что учебник не обязательно должен представлять разные версии или оценки событий. Например, учебник, написанный в монархическом духе, может стать средством, с которым учитель, если он правильно научен, сможет работать по-другому. «Вот есть одна версия, которая изложена в данном учебнике, а я могу вам предложить иную версию, давайте подумаем о том, как могли бы развиваться события».
Я думаю, что здесь проблема и в научно-исторической, и в методической подготовке учителя. Речь о том, насколько он умеет излагать разные версии исторических событий. Конечно, он будет иметь свою точку зрения и, несомненно, сможет высказывать ее на уроке истории, но только как одну из существующих! «Хотите, присоединяйтесь к этому, хотите, подумайте о другом». Если же учитель явно навязывает свои взгляды, то, наверное, родитель может обратиться к администрации, но не затем, чтобы этого учителя наказали, а затем, чтобы он получил методическую помощь. А как по-другому? Ведь невозможно преподавать такие животрепещущие вопросы, как история России ХХ века, без какой-то своей все еще актуальной позиции, например, либеральной или консервативной. Если учитель не умеет изложить разные версии, тогда его нужно научить этому. Родитель может обращаться по этом поводу к администрации школы или в отдел образования.

В.П. В этом смысле в подготовке учителя как никогда оказывается важен тренинг проживания и понимания различных концептуальных ролей.
Пребывание в различных ролях позволит рано или поздно выявить, кто же в них пребывает. «Кто» – это личностный стержень, с которого начинается развитие навыка: удерживать в поле зрения различные позиции, не «прилипая» к какой-либо одной.
Какая-либо концептуальная роль должна быть обусловлена или временным, преходящим вкусом, или экстремальными обстоятельствами (выживание, защита близких), а не долговременной фанатичной приверженностью. Если учитель научится видеть в себе начатки всех исторических концепций, научится их принимать, он сможет быть толерантным не только в своем учебном предмете, но и в обыденной жизни.

В.П. И последний вопрос. Какой способ изучения истории вы считаете самым эффективным для ребенка?

М.Э. Все зависит от возраста. На мой взгляд, в младшем подростковом возрасте важно увлекаться историей любыми способами: через книжки, музеи, фильмы, игры. Чем больше ребенок проживает эту историю, «перекачивая» ее через себя, чем больше получает, например, археологического опыта или опыта создания якобы исторических вещей, тем для него лучше. И в этом смысле нужно стараться привязывать историю к семье, к близким людям, к ближайшему окружению. А вот в старшем подростковом возрасте, мне кажется, важно к истории относиться как к предмету для размышления, поводу для развития способности критического суждения, для глубокого осмысления, для дискуссии. Тогда и для старших подростков история станет интересной.

О.И. Один способ назвать нельзя. Это может быть масса разных способов, которые максимально задействуют личный опыт учащегося в познании прошлого. И может быть, такие способы, которые ориентируют на самостоятельное исследование прошлого.
И эти способы будут зависеть от тех педагогических условий, которые мы создадим. В пятом классе самостоятельное познание прошлого может осуществляться через одни способы. В десятых-одиннадцатых классах, если мы говорим об истории на профильном уровне, через другие, например, тесно связанные с анализом и пониманием исторических источников. Под источниками я подразумеваю не только тексты, но и видео-, аудиоматериалы. Сейчас есть возможность послушать речь Троцкого в оригинале или речи на заседании Государственной думы и т.д. В общем, это должны быть активные способы.

В.П. Сейчас ведь многие имеют возможность использовать путешествия. Но, опять же, путешествуя, не все обращают внимание на историческое окружение. Могут ли родители здесь что-то придумать для исторического образования своих детей?

О.И. Конечно, могут. Родители должны посоветовать, какую литературу почитать, что выбрать. Это один из способов вовлечь во время путешествий ребенка да и себя самих в изучение истории.

Ю.К. Я могу, как отец, рассказать, так как со школой не сталкиваюсь. Путешествие – это, конечно, здорово, но не в отношении детей младшего школьного возраста. Вот были в Египте, там фотографировались на фоне пирамид – пустое место, ничего не остается. Средний, старший возраст – это другое дело. Для них достопримечательности уже могут иметь какой-то исторический смысл, опирающийся на уже прочитанные книжки или уроки истории. Кстати, еще один неплохой способ постижения истории – некоторые компьютерные игры.

В.П. Что ж, спасибо за интересный разговор. Все участники так или иначе сошлись на том, что историческое образование, как и образование вообще, должно быть личностно-значимым. Оно либо возникает спонтанно, как зачастую в детстве, либо организуется с помощью специальных методических средств, как у хороших учителей, либо инициируется чуткими и мудрыми родителями. В любом случае эффект достигается, когда мы учимся у самой жизни, когда прислушиваемся к собственным интересам, когда не боимся менять концептуальные роли и не стесняемся быть творческими людьми. История  – это не плоская картина, а многомерный объект, который постигается при рассмотрении с различных сторон. Начинать же, видимо, нужно со своей.

Участники круглого стола

Юрий Евгеньевич Кондаков, доктор исторических наук, профессор кафедры истории РГПУ им. А.И.Герцена, автор книг «Либеральное и консервативное направления в религиозных движениях в России первой четверти XIX века» (СПб., 2005), «Государство и православная церковь в России: эволюция отношений в первой половине XIX века» (СПб., 2003), «Духовно-религиозная политика Александра I и русская православная оппозиция (1801–1825)» (СПб., 1998).

Олег Владимирович Иванов, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И.Герцена, доцент кафедры истории и социальных наук ЛОИРО, автор ряда работ по вопросам методической подготовки студентов-историков педагогического вуза, по проблемам использования информационно-коммуникационных технологий на уроках истории в школе. Один из разработчиков электронного учебно-методического комплекса «История Древнего мира. 5 класс» (М., 2008).

Михаил Маркович Эпштейн, кандидат педагогических наук, директор АНО «Образовательный центр “Участие”», руководитель Открытого авторского института альтернативного образования им. Я.Корчака, главный редактор газеты «Газета для родителей».
Валерий Юрьевич Пузыревский, кандидат философских наук, координатор программ Открытого авторского института альтернативного образования им. Я.Корчака, преподаватель обществоведения, журналист газеты «Газета для родителей».