Ошибка как норма вероятностного образования

В классе вероятностного образования ребенок осваивает какую-то проблему. Здесь учитель намеренно создает паузу, иногда в несколько месяцев, на протяжении которой он не возвращается к проблеме, не дает никаких специальных заданий по теме. Такая пауза завершается тем, что дети, возвращаясь к теме спустя продолжительное время, обнаруживают резкий скачок в ее понимании.
С точки зрения логики традиционной школы это выглядит необъяснимым парадоксом. Хорошо известно, что в большинстве случаев перерыв в изучении какого-нибудь материала оборачивается «выветриванием» понимания. Почему же в экспериментальной модели происходит иначе?
Все дело в том, что способ, с помощью которого ученик овладевает знаниями в традиционной школе, создает эффект отчужденности этих знаний от ученика. Эти знания выучиваются, но не соотносятся с его личным опытом, с его индивидуальной картиной мира. Естественно, что в традиционной школе без периодического повторения они легко забываются. Если же в процессе работы в классе учителю удалось сделать проблему личностно-окрашенной, то во время продолжительной паузы в сознании ребенка будет неизбежно происходить активная внутренняя работа. Причем эта работа может быть и не осознаваемой самим ребенком.
…Одно из условий возникновения у ребенка свободной письменной речи – особое отношение детей к собственным ошибкам. Ребенок в традиционной школе прежде всего стремится сделать как можно меньше ошибок, а выражение собственно содержания своей мысли интересует его в последнюю очередь. Для того чтобы выглядеть грамотным, он сокращает текст, использует только хорошо знакомые слова и т.д. Ребенок выступает в роли собственного беспощадного цензора, и в результате даже сама потребность в создании письменных текстов исчезает, а к моменту окончания школы остаются лишь единицы детей, чудом сохранивших способность и желание создавать оригинальные тексты.
Поэтому, чтобы не убивать, а развить у детей способность к свободной письменной речи, необходимо относиться к ошибке с уважением, не как к преступлению, а как к одному из неизбежных следствий создания текстов, как к свидетельству того, что человек делает нечто новое для себя, т.е. идет процесс учения. Поняв это, можно относиться к ошибке свободно, как... к ценности, как к критерию новизны своей работы. Единственно верное отношение детей к ошибке – это спокойное ее осознание и поиск правильного варианта.
Однако беда в том, что дети по своему внешкольному опыту уже знакомы со страхом наказания за ошибку – например за ошибки в поведении.
Для того чтобы преодолеть этот барьер, в вероятностном образовании есть свои приемы: отсутствие отметок, создание сверхценного отношения к черновику, особая атмосфера восприятия ошибки как НОРМЫ. Ошибка – это не предмет эмоционального возмущения, а предмет нормальной работы.
Однако оказывается, что создания такого рода отношения к ошибкам в школе еще недостаточно, поскольку в дело вмешивается отношение родителей. Почти всякий родитель, заглядывающий в тетради своего ребенка, оказывается глубоко шокирован тем громадным, как ему кажется, количеством грамматических, лексических, синтаксических ошибок, которыми пестрят детские тетради. И естественно, что свое возмущение увиденным он прежде всего стремится излить на голову собственного ребенка. Причем потрясенный родитель уже не в состоянии оценить само произведение, а ребенок, видя такую реакцию самых близких для него людей, замыкается, и в нем вновь подавляется авторская активность.
Поэтому для успеха дела важно преодолеть отношение родителей к ошибке как к катастрофе.
Причем, как показывает наш опыт, просто разъяснений, даже пространных и многократных, оказывается недостаточно. На рациональном уровне многие родители готовы согласиться с аргументами, но страх ошибки лежит в самой глубине сознания, и преодолеть его можно только серьезно пересмотрев некие фундаментальные представления. Но эта работа вполне оправданна.

№ 76, 1996