Темп и ритм урока

Спасительные препятствия

Парадоксальность соотношения темпа и ритма в театральном искусстве хорошо известна. Представления человека о значительности цели неизбежно связаны с его чуткостью к препятствиям. Чем больше действующее лицо обнаруживает в окружающих обстоятельствах препятствий на своем пути, тем значительнее цель, тем сложнее и интереснее поведение героя. Столкновение с препятствием сдерживает скорость (темп). Появляется ритм.
В педагогике наблюдается все та же парадоксальная зависимость интереса от темпа и ритма.
Часто оказывается, что урок детям был интересен потому, что был ритмичен. А ритм этот появляется, когда ученики сталкиваются с ошибками своими или своих одноклассников. Не будь ошибок или предотврати учитель столкновение с ними класса – и для учеников время урока казалось бы растянутым до усыпляющей бесконечности.
Ошибки тормозят темп, задаваемый учителем. И когда учитель, уйдя в светотеневую позицию, дает возможность самому классу обнаружить ошибки и разобраться с ними, то на уроке как бы сам собой устанавливается рабочий ритм, сплачивающий класс вокруг задания. А так как сплачивающий ритм в отличие от заданного учителем темпа рождается самим сообществом учеников, то он в полной мере соответствует их возрастным особенностям. Поэтому они такие рабочие ритмы с готовностью поддерживают.

Волны и скалы импровизаций

Отметим то, что, подчиняясь магии ритма, способности учеников начинают проявляться и раскрываться наиболее полно. Поэтому в дружной коллективной работе класса отстающих, как правило, или не бывает вовсе, или их число гораздо меньше, чем в работе, подчиненной только темпу, задаваемому учителем, когда учитель на уроке торопится, боится, что не успеет, а ученики изнывают от безделья.
И младшие, и средние, и старшие классы охотно покоряются живительной магии ритма. Но в старших классах ученики реже оказываются в ситуации, когда предлагаемый учителем темп можно перебивать ученическим сплачивающим ритмом. Создание таких ситуаций требует от педагогов несколько больших усилий (да и несколько других навыков), чем в начальной школе. Кто этих «несколько больших усилий» сделать себе не позволяет, тем представляется, что старшеклассники, в отличие от малышей, менее податливы.
Если в педагогике наполненную ритмом работу рассматривать с позиции сиюминутного, немедленного результата, то она действительно может оставлять впечатление досадной незавершенности, незаконченности – например, отсутствие отработки и шлифовки умений и навыков. Зато через некоторое время оказывается, что в какой-то последующей работе неожиданно обнаруживаются те самые умения и навыки, до закрепления которых на уроках, казалось бы, дело так и не доходило.
Близкие цели преимущественно связаны с темпом, далекие – с ритмом.
Педагогический парадокс темпоритма заключается в том, что чем больше учителя заняты скоростью прохождения программы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья. Каждый учитель в своих собственных ученических воспоминаниях без труда найдет примеры изнуряюще нудных, затянутых уроков. Но эти личные воспоминания у учителей обычно никак не соотносятся с их собственной работой в школе. Поэтому случается, что педагог у доски, как не очень хороший актер, пытаясь спасти урок от «затянутости», наращивает всего лишь скорость, темп. В результате он торопливо «убегает» от опасности один, оставляя позади себя тоскливо зевающих, засыпающих за партами учеников, многие из которых, пользуясь любым поводом, выплескивают все свое презрение к школьному образованию. Поэтому, когда учителя говорят, что им и так на уроках некогда, то мы принимаем это как их невольное признание в собственном педагогическом браке.
Учителя не любят отступать от программы, опасаясь, что не успеют ее пройти. На самом же деле учитель отнюдь не стоит перед выбором – учить, следуя программе или нарушая ее. Программа будет освоена в том случае, если ученики на уроках сталкивались не с ней, а с различными препятствиями для ее освоения. Препятствия же у каждого свои. И даже самые типичные из них не могут быть включены в программу. Ведь тогда они из живых ситуативных препятствий превращаются в рядовой про­граммный материал, которому, как и всякому другому, требуются жи­вые ритмы усвоения. А возникнуть они могут лишь при ситуационно импровизируемом преодолении препятствий – импровизируемом и учи­телем, и учениками, хотя и на разных уровнях, в разных сферах.

Из чего вырастает урок

Интересно, что известный режиссер-экспериментатор В.Э.Мейер­хольд, отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояс­нял, что ритм – это умение соскочить с темпа и вскочить обратно. Так же в педагогике дело обстоит и с программами, и со школьными звон­ками, и с учительскими предрассудками.
Учителю начать импровизировать мешают псевдопедагогические уста­новки, штампы, профессиональные предрассудки. Ссылки на программу, дисциплину, строгость администрации… Ученики же на уроках ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает замкнутый круг: учителя не хотят или не смеют, а ученики не могут.
Но надежда разомкнуть этот круг была, есть и всегда будет. Размы­кается он у всех по-разному и как бы случайно.
Толчком к этому могут послужить личные воспоминания учителей о своем ученичестве. Но вос­поминания не столько радостные (радость неповторима!), сколько не­гативные (известно, что из плохих учеников чаще вырастают интерес­ные учителя). 
Собственный негативный ученический опыт помогает учи­телям вовремя узнавать ситуации, когда ученики на уроке изнывают от тоски, и сочувственно, входя в их положение, разрешать им двигаться. Когда ученики перестают быть привязанными к своим сто­лам и стульям, импровизации возникают без специальных усилий с чьей-либо стороны. Учителю остается только организовать работу вок­руг каких-то препятствий, чтобы ученическая инициативность, «зажа­тая» организационными берегами, слилась в единый коллективный ритм учебной работы. Организационно оформлять всплески ученичес­кой инициативности – любому учителю по силам. Были бы «всплески». 
Если «всплескам» мешают парты, то, казалось бы, – убрать их из класса совсем! Если учителя заботятся только о программах, то – отме­нить их! Но ни первого, ни второго, впадая в педагогический максима­лизм, делать как раз и не следует. И парты, и программы как форма методической помощи учителю возникли не случайно и давно апробиро­ваны школьной практикой. Настолько давно, что изначальный их смысл для многих оказался стертым привычной обыденностью. 
В школе ничто не является абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуации и от профессионализма учителя. Ко всему нежела­тельному и мешающему можно отнестись как к препятствию (внеш­нему или внутреннему), преодоление которого позволит появиться живительному ритму, без которого урок и для учителя, и для учеников становится несносным театром. 
Классическая школьная мизансцена – лицом к доске и в затылок друг другу – великолепна, когда все ученики захвачены ритмом объяс­нения-лекции. Но если они по какой-либо причине не «захвачены», то эта стандартная мизансцена становится серьезным препятствием. Зара­нее уберем парты – и одно из препятствий исчезнет, а для налаживания ритма это плохо. Он и так «хромает», а тут еще и препятствие отсут­ствует! Не убирать надо, а преодолевать. Преодолевая его во время урока с помощью достаточно простых, даже примитивных приемов (например: попросить учеников быстро раздвинуть парты, освободив центр класса), учитель может восстанавливать, укреплять, обострять ритм или строить его за­ново. А когда ритм появился, то захваченные им ученики с удо­вольствием вернут парты на место, восстановив привычную школьную мизансцену, теперь ставшую для соответствующей напряженной рабо­ты удобной и предпочтительной.

№ 67, 1997

---

Примечание от редакции.
О режиссуре школьного урока и социоигровой педагогике читайте, в частности, в книгах:
Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – М., 2010
(4-е изд.).
Букатов В.М. Секреты дидактических игр. Психология. Методика. Дисциплина. – СПб., 2010 (2-е изд.).