Ландшафты школьных традиций

Есть некоторый сюжет, некоторый нерв российского образования последних десяти лет. Он возникает из огромного перепада давления между тем, что считают нормой педагогической жизни в одних местах, и тем, что полагают само собой разумеющимся в других. Перепадом давления на ребенка, на учителя, перепадом давления между образом жизни насыщенной и увлеченной – и беспомощной, агрессивной, раздробленной.

Педагогическая позиция «Первого сентября» (как прежде матвеевской «Учительской») опирается, быть может, лишь на два принципиальных убеждения.
Во-первых, на убеждение в том, что по большому счету интересы детей и учителей в школе совпадают. Это не так уж очевидно: не совпадают интересы начальников и подчиненных, государства и общества. Им надо стремиться к согласованию интересов. А вот между детьми и учителями нет проблемы компромисса. Там, где учителя находят себя в своей профессии, – там детям будет хорошо. В тех школах, куда дети идут с радостью, – там уважается и достоинство учителя.
А во-вторых, мы уверены, что и с точки зрения любых здравых задач, которые сегодня в России общество или государство могут поставить перед системой образования, педагогика, основанная на человеческих отношениях, на взаимоуважении и взаимном интересе взрослых и детей, несравненно эффективнее той, что опирается на незатейливую дидактику распоряжений и контроля за исполнением.
Стало привычным обывательское мнение о том, что, мол, свободная педагогика мила, но неэффективна, а школа, основанная на формальной дисциплине и страхе наказания, пусть несимпатична, зато успешна.
Мы убеждены в обратном. Трудно назвать серьезную отечественную новационную практику, которая даже с точки зрения формальных результатов уступала бы среднестатистической прежней. Зато там, где характер обучения следует официальным административно-методическим принципам, где под педагогической проблематикой понимают перечень программного материала, который требуется усвоить (и который почему-то никто не усваивает), – там можно гарантировать, что из тридцати учеников неотобранного класса обучаться будут от силы десять.
И дело не только в новациях. Педагогика общения, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества сознательно или интуитивно, постоянно или эпизодически всегда присутствовали в жизни огромной части российских учителей. Но возможно ли превратить то, что существовало полуподпольно за счет личных усилий, в естественную норму профессионального разговора о педагогике? Возможно ли перевести его с языка программ и регламентаций на язык обсуждения отношений между людьми?
Без канцелярского жаргона инструкций, формального документирования, годового планирования, концепций развития, отчетов о проделанной работе в школе не обойтись никогда: в вопросах финансов, материальной базы, трудовых договоров, норм оплаты труда... Нужно только свыкнуться с одним: это не язык разговора о детях и об их образовании.

«В школе нужно изменить отношения»

Именно так сказал Шалва Амонашвили десять лет назад, отвечая на главный вопрос матвеевской «Учительской» «Что нужно изменить в школе?»
Вряд ли в кругу педагогов сложится разговор о школьных преобразованиях, если его сведут к тому, какие методики и концепции какими заменять. Концепции все мудреные, а методика – пока не проверишь, не разберешь. Обсуждение приобретает ясность и начинает задевать за живое, когда выходит на осмысление отношений: между учителями и детьми, между самими детьми, между учениками и предметами изучения, между учителями в школе, между школой и городом, между жизнью учебной и внеучебной... Профессиональный педагогический разговор в отличие от научного, административного, бытового – это разговор об отношениях.
Другое дело, что отношения чрезвычайно трудно менять, не меняя методов. Для очень сильных людей это возможно, но вынуждает постоянно плыть против течения. Да и у них изменение отношений вольно ли, невольно ли тянет за собой и перемену методов.

Две тенденции переплавляют характер российской школы

Если прежде отметки низин и высот в образовании напоминали родной среднерусский пейзаж, всхолмленную равнину, то теперь мы где-то в предгорьях с ущельями, обрывами и дикими скалами. Вершины еще не заоблачны, пропасти еще не бездонны, но дело к тому.
Стало заметно больше очень хороших школ и намного больше очень плохих. Двадцать лет назад не было школы, где не нашлось бы хоть одного яркого учителя. И в этой гарантии встречи с ним был определенный залог образовательного шанса для всех. Так ли это теперь? Сильные учителя уходят из заурядных школ туда, где или платят лучше, или жить интереснее – к сильным директорам, в яркие коллективы. Процесс вымывания толковых учителей из рядовых школ умереннее выглядит в городах малых и средних, но уже вовсю набрал обороты в городах-миллионерах.
А судьба российской педагогики – это судьба массовой школы. Для отборных школ педагогика не обязательна. Если есть возможность собрать лучших учителей и лучших учеников, договориться с двумя-тремя вузами, то стопроцентная поступаемость достижима и без всяких педагогических изысков. А что еще нужно обеспеченным родителям?
Зато для массовой школы педагогические преобразования необходимы. Без них она обречена на вырождение. Лет пять назад шумели о том, что многие учебные заведения вот-вот перестанут давать реальное образование, а превратятся просто в камеры хранения. Но сегодня массовая школа, не замечающая детей, не умеющая учить и функционирующая по законам мертвой педагогики, – это не камера хранения, это зона особого риска.

Школа-служба и школа-жизнь

Не такова ли на самом деле поляризация образовательного пространства России?
Все хорошие школы хороши по-своему. Едва ли не у всех плохих школ – один диагноз, лишь разная степень тяжести. Диагноз определили полтораста лет назад, но почему с ним ничего не могут поделать?
Видимо, мертвая школа живуча, потому что удобна. И удобна не только чиновникам – удобна самим учителям.
Мы словно запутались в утверждениях. Говорили, что интересы детей и учителей относительно школы совпадают, и вдруг обнаруживаем, что самое мертвое в школе держится именно потому, что оно-то учителям и подходит.
Но интересы – одно, удобство – другое. Интересы связаны со стремлением к полноценной, радостной, осмысленной жизни, а удобство – с желанием усталого человека, чтобы от него все отвязались, чтобы он не обязан был ни о чем думать и ни за что отвечать.
Пришел–отчитал–опросил–расста­вил оценки–заполнил документацию. Удобно? Удобно. Не ищешь путей достичь результата, а честно исполняешь ритуал. Не работаешь, а служишь.
Школа-служба подкатывает к учителю в минуты упадка сил. Она лукаво нашептывает: «Тебе что, больше всех надо? Есть программа, есть расчасовка, есть система требований к ученикам, и если ты во всем следуешь методическим рекомендациям, то какие к тебе претензии?» Школа-служба неимоверно добра к учителю. Она снимает с него ответственность и перекладывает ее на ребенка и на государство. Результаты будут заведомо неудовлетворительны, но за них отвечает не учитель, а авторы программ и неисполнительные ученики. А ты можешь спокойно сетовать на глупое начальство, дурных детей и упадок нравственности.
Заколдованный круг. Если ты в него вошел и отдался течению, он засасывает. Чем чаще ты перекладываешь ответственность с себя на объективные обстоятельства, тем хуже обстоят дела; чем хуже обстоят дела, тем больше твоя усталость и раздраженность, тем больше ты склонен покорно следовать заведенному механизму...

Отношение к профессии

В нескольких статьях мне встретилось одинаковое разделение учителей на три группы по их отношению к профессии. Пропорции между группами у разных исследователей колеблются, но расхождения не очень велики.
Процентов пятнадцать – учителя-энтузиасты, светящиеся увлеченностью своим делом и переживающие за своих питомцев. Этих школа-служба, школа-казарма не устроит ни при каких обстоятельствах.
Десятой части педагогов лучше было учителями не становиться; одни пришли случайно, других привело желание быть хоть каким, но начальником и изживать собственные комплексы за счет всевластия над детьми. (А если выбиться в заву­чи или методисты – так и над учителями.) Эти за школу-казарму будут стоять до последнего. Здесь их оправдание, фундамент их маленького, но драгоценного величия.
А остальные находятся в той неустойчивой ситуации, когда хочется лучшего, но страшно брать инициативу на себя; когда минуты вдохновения, творческие порывы, радость от общения с детьми чередуются с периодами упадка сил, раздражения от бестолковости учеников, желанием избавиться от личных мыслей и работать от и до. Учителя – люди добросовестные. Но их добросовестность колеблется между исполнительностью и ответственностью. И сила внешних обстоятельств, образ жизни коллег, весомость общественного мнения сдвигают их педагогические установки в ту или другую сторону.
«Мы за творческий поиск, мы никому ничего не запрещаем», – заверяют все образовательные начальники. Но на самом деле то, что они могут делать и чего не могут, к чему они прилагают усилия, а на что им наплевать, та сила вещей, которая нагнетается сверху, в большинстве случаев закрепляет и расширяет ощущение тупиковости, подталкивает учителей делать свой выбор на основе усталости, раздражения, разобщенности.

Нормальная педагогика по всей стране не восторжествует никогда

Искушения школы-службы слишком велики, чтобы их когда-нибудь удалось преодолеть до конца. Вопрос в другом: что будет правилом, а что исключением? И решаться он будет в масштабах не всеобщих и не региональных, а в отдельных городах, районах, поселках. Кто где будет задавать тон.
Но самое печальное, что очень многие, если не большая часть учителей, находятся сейчас в той патовой ситуации, когда ход не за ними, а за внешними и довольно случайными обстоятельствами. Призывать их к чему-то бессмысленно, да и бессовестно. А обстоятельства подвезут, только если повезет.
Но от кого обстоятельства зависят? В чьих силах помочь устанавливаться, увязываться, самоорганизовываться нормальному школьному делу, научиться налаживать отношения не за счет однотипности, а на основе различия людей, переводя эту разность из процесса вычитания и деления в сложение и приумножение? Возможны ли здесь целенаправленные действия – или в становлении нормальной педагогики все как зависело, так и будет зависеть от прихотливого случая?

№ 85, 1998

---

Примечание от редакции.
Статьи рубрики «Уходящие перспективы» собраны в книгу:
Русаков А.С. Уходящие перспективы. Школа после эпохи перемен. – М., 2000.
Другие статьи автора в «Первом сентября» представлены в книге:
Русаков А.С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. – СПб., 2005.