Глубинное воспитание

Конфликты в педагогическом процессе не редкость. Они разного рода: то осознанные, то неосознанные, то скрытые, то открытые, то легкопреодолимые, то острые, преодолеваемые с большим трудом, то моментальные, то долгие. Мотивы конфликтов могут быть разными, но они имеют в основном один и тот же источник.
В начальных классах конфликты не имеют формы яркого проявления, может даже показаться, что здесь их вовсе нет. Однако если педагогический процесс авторитарный, конфликты неминуемы, они обязательно существуют хотя бы в скрытом виде.
С группой научных сотрудников мы провели обследование младших школьников экспериментального класса, где педагогический процесс строился на началах личностно-гуманного подхода к ребенку, и контрольного класса, где сложился типичный авторитарный педагогический процесс. По специальной методике были записаны все уроки в течение недели.
И вот некоторые результаты в контрольном третьем классе по сравнению с экспериментальным классом: уровень активности детей ниже в 8,7 раза; успех в решении учебных задач – в 1,5 раза; взаимопомощь в работе – в 3 раза; тяга к учебной работе – в 3 раза; тяга к сложным заданиям и успех их решения – в 1,7 раза; стремление проявить творческий подход – в 12 раз; включение в урок – в 3,1 раза.
А если суммировать эти и другие данные в словесном выражении, то можно сказать: педагогический процесс в контрольном классе отличается нервозностью, пассивностью детей, низким интересом, неудачами. А учитель принимает всевозможные меры для поддержания дисциплины.
В детях слабеет желание учиться, они недовольны школой. Вот это состояние я называю скрытым конфликтом. Дети пока еще не знают, как выразить свой протест, да и не осмеливаются это сделать. Однако не так редки случаи, когда тот или иной ребенок отказывается идти в школу, потому что не любит учительницу, она тоже не любит его, она «злая» по отношению к нему. Все эти наслоения отрицательных эмоций к школе, к учителю в более старших классах делают ребенка конфликтным, трудным, непослушным, невоспитуемым, необучаемым.
Мы не имеем права создавать учительскую касту в школе, отгороженную от детей. Говорю не о том, что наша жизнь должна быть посвящена детям, что забота о детях не должна покидать наши думы. Это само собой. Вовсе не призываю к тому, чтобы детскую жизнь прилепить к нашей жизни, заставить их жить, как мы хотим, а точнее – не жить, а делать то, что советуют, велят учителя. Нет, не об этом речь, а о духовной общности, о той самой, о которой говорил и которую воссоздал как практику В.А.Сухомлинский: «Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках».
Духовная общность, при которой забывается, что педагог – руководитель и наставник!
«Хорошо сказано, – поспорил со мной один учитель, – но вот хамит тебе ученик, ни во что не ставит, ничего не боится, а ты, пожалуйста, забудь, что ты учитель и наставник! А кто же я тогда? Друг для него? Да таким наплевать на дружбу с нами!»
Логика авторитарной педагогики пока сильна. Ее, как говорят, голыми руками не возьмешь. Жизнь постоянно сталкивает нас с педагогическими проблемами, разрешить которые не так просто, и не знаешь порой, как быть, вообще забываешь, что существует какая-нибудь педагогика, будь она авторитарной или гуманной. И твердишь всем, что какое-то сумбурное пошло поколение: ни учиться не хотят, ни добрых наставлений не терпят, и не напугаешь ничем; родители тоже как будто забыли, что детей надо воспитывать…
Раньше, много лет тому назад, будучи сам крепким авторитаром, я тоже был не прочь прибегнуть к самым строгим наказаниям «ради самого наказуемого». Только вот не помню, исправляли ли они что-либо в характере наказанного ребенка, или он просто воздерживался до поры до времени.
Но я давно убедился, что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все конфликты, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику. На этом пути нам придется постоянно заботиться о том, чтобы очеловечивать среду общения, утверждать личность в ребенке, помогать ему взрослеть и довести его задатки до полного совершенства; нам надо будет не просто любить детей, а уметь жить их жизнью, жить вместе с ними. В этом направлении мы и должны заодно воспитывать самих себя как учителей, воспитателей, педагогов, формировать в себе мастеров высокого класса.
Верю, что в этом педагогическом процессе будет больше успеха и меньше разочарования, больше радости и меньше горя, больше общности и меньше конфликтов, больше воспитанности и меньше хамства, больше творчества и меньше топтания.
Больше духовной общности – вот ключ к сердцу ребенка. Но необходимо знать, при каких условиях дети идут на духовное общение с учителем, воспитателем. Есть закономерность, которую надо учесть, на которую надо опираться. И что это за закономерность?
Буду пользоваться мыслями Д.Н.Уз­надзе. Ему принадлежит концепция об основной трагедии воспитания, из которой я хочу вывести понятие глубинного воспитания, хотя это понятие исходит из тех психологических предпосылок в целом, о которых уже шла речь.
Суть трагедии воспитания заключается в следующем. Хотя ребенок устремлен в будущее, хотя он направлен к очеловечиванию своей природы, у него есть актуальные, сиюминутные потребности. Однако лучше выразить эту мысль об актуальных потребностях уже известной в классической педагогике формулой: ребенок не только готовится к жизни, он уже живет. Об этой настоящей жизни и идет речь.
Означает ли это, что ребенок, устремленный в будущее, горящий стремлением взрослеть, своими актуальными потребностями сам же противостоит своему будущему? Нет, не означает. Все дело в том, по какой природной логике движется ребенок к своему взрослению. Он хочет взрослеть, но не хочет терять свободу. Это есть диалектика логики взросления ребенка. И если педагогический процесс, все общение ребенка со взрослыми не противостоят этой логике, то возникнет взаимопонимание, а может быть, и духовная общность, это уже будет зависеть от учителя, от его искусства и мастерства проникать в жизнь ребенка.
Да, совпадение жизней, желаний, целей, задач не будет полным, но достаточно глубоким и искренним оно вполне может быть. Это будет зависеть от самого учителя, его личности. Вошедший со своей жизнью в жизнь детей, он тем самым станет среди них своим человеком, старшим другом, добрым советчиком. Только в гуще такой объединенной жизни дети смогут понять воспитателя и пойти за ним, а воспитатель может заняться глубинным воспитанием, при котором забывается, что педагог – руководитель и наставник.
Ребенок не рождается для того, чтобы злить нас всех – родителей, педагогов, воспитателей, учителей. Он рождается с великой миссией: стать человеком, неповторимым и уникальным, полезным для себя и для общества. Сам он это не сможет сделать. Без заботы и помощи взрослых он погибнет. Но зато он несет в себе всю безграничность Природы и импульс к жизни. Несет в себе даже улыбку. Улыбку младенца! Он показывает ее нам через 4–5 недель после рождения, во время сна. Специалисты говорят, что это есть улыбка общения, значит, и доверия тоже, значит, и проявления своего права на счастье тоже.  
Но улыбка несет с собой еще и условие, а ставит его нам, взрослым, сама Природа. Она выдвигает свой главный принцип воспитания: верить в ребенка.
Воспитание ребенка, становление его уникальной жизни зависят от того, насколько очеловечена жизнь в обществе, а особенно же – жизнь вокруг ребенка, сам педагогический процесс со всеми своими составными: людьми-профессионалами, программами и учебниками, методами и формами, коридорами и классными комнатами школ.

№ 2, 1996