Один учитель – двести учеников

Когда нашего учителя спрашивают о работе, он обычно отвечает, сколько у него часов нагрузки и сколько подготовки. Во всем мире по-другому. Там счет идет на учеников: «У меня 150 учеников» – это значит, учитель преподает химию или математику примерно в пяти классах.
Этот счет – не на часы и классы, а на детей – представляется более точным.
Учитель учит ребенка, а не класс.
И пожалуй, ни о чем так часто не говорят у нас, как об индивидуальном подходе. Появилась мода на индивидуальные карточки.
Учителя ночами не спят, делают эти карточки, а на контрольных раздают их, строго соблюдая индивидуальный подход: сильному – посложнее, слабому – попроще.
Это считается вершиной мастерства. На самом деле нет ничего вреднее.
Ученикам эти карточки как бы внушают: ты – сильный, а ты – слабый, с тебя и спроса нет. Сделай хоть что-нибудь, получи свою тройку. Карточка для слабого – как знак неполноценности.
Смысл же индивидуального подхода – в личном учительском одобрении, обнадеживании. Учитель общается с учеником один на один, чтобы поддержать его, придать ему сил, открыть путь: ничего не пропало!
Задания могут быть разными, но секрет в том, чтобы ученик – сам! – выбирал, какой сложности задачу ему взять.
Виктор Федорович Шаталов изобрел такой простой прием. Он предлагает, например, пятиклассникам десять примеров и задач на весь урок – контрольную. Лист с примерами лежит перед каждым. Сам оцени сложность каждого примера, сам реши на отдельном листочке – и тут же сдай учителю; он, взглянув на листок, сразу скажет тебе, решил ты или нет, – сразу, а не на другой день и не через неделю. Решил – берись за другой пример, ищи полегче, оценивай. А так как листочки сдаются учителю, то сосед не может списать...
Оценим: всем дают одно и то же задание, для учителя все равны, учитель верит в каждого – это важнее всего на уроке, важнее даже самой математики. Учитель ребенка не математике учит, а отношению к самому себе, учит верить в себя и не бояться математики. Математика – лишь препятствие на жизненном пути, с которым надо справиться, математика служит укреплению характера.
И вот дети-пятиклассники, сначала оторопев перед списком трудных задач, постепенно берутся за одну, потом за вторую и к концу урока бегом мчатся к учительскому столу, чтобы сдать листок с задачкой и приняться за следующую, успеть.
Вот генеральное направление методик, которые легли в основу педагогики сотрудничества: учитель ведет занятия с целым классом, но так, чтобы каждый в этом классе чувствовал себя единственным, особым, отдельным.
Можно сказать, все находки педагогов-новаторов сводятся к одному: изобрести способ, при котором учитель мог бы заниматься с классом, никак не разделяя детей по способностям и не прибегая к утомительным дополнительным занятиям, – и в то же время дать каждому ребенку возможность проявить себя.
Для этого же – разделение класса на малые группы. В маленькой группе, получившей общее задание, основную часть работы конечно же возьмет на себя сильный ученик. Но и слабый сможет принять уча­стие в работе – хоть какое-нибудь. А так как группы постоянно меняются, то слабый в одной группе может оказаться сильным в другой. Важно, чтобы ребенок почувствовал себя способным. Это была одна из самых важных идей Василия Александровича Сухомлинского: каждому – без исключения – ученику дать возможность показать себя.
Еще раз скажем: индивидуальный подход не для того, чтобы дотащить ученика до тройки и создать видимость успеваемости, а для того, чтобы прибавить внутренних сил ребенку, дать ему возможность победить, заслужить похвалу. Индивидуальный подход не должен вести к разъединению детей.
...В последние десятилетия все больше входит в моду эвристический метод преподавания: искусной беседой, хит­роумными вопросами мастер-учитель подводит класс к решению проблемы. Считается, что учитель не навязывает готовое решение или определение, а заставляет учеников думать, учит их думать и анализировать. Никакой зубрежки, свободный полет мысли, дети развиваются на глазах…
Но вглядитесь внимательно в класс, перед которым стоит учитель-мастер, вдохновенно дирижирующий коллективной мыслью своих учеников: тянут руки и отвечают лишь самые быстрые умом, самые активные. А остальные не успевают за мыслью товарищей, и глаза их гас­нут. Они все время чувствуют себя негодными, они не выдерживают темпа и состязания. А вопросы – один за другим. Если вопрос такой, что на него разом и мгновенно могут ответить все, – значит, он малоценен. Если он чуть труднее – он разделяет детей. Об индивидуальном подходе тут и речи быть не может, класс представляется учителю как единый мозг, в котором происходят процессы познания.
Вот самое страшное в школе: класс – как одна голова. Одна душа, одно общее душевное движение, единый порыв – это прекрасно.
Одна голова, один образ мысли, общее движение от вопроса к ответу – опасны, хотя и приносят удовлетворение учителю.
Нынешняя школа – в тисках противоречий: нельзя оставаться на месте, но и неизведанное, новое не всегда ведет к лучшим результатам. Старые педагогические штампы изнуряют учительскую душу, новые модные – вроде индивидуального подхода – иногда оказываются демагогическими. Где же выход? Он вечен: искать. Если у меня двести учеников, я должен найти способ учить их так, чтобы каждый из двухсот чувствовал себя человеком, а не деталью школьной машины, и чтобы я, учитель, при этом не измотался, не озлобился, не погас.
А начать можно с малого: будем измерять объем своей работы не часами, не классами, а детьми: «У меня двести учеников». Тогда и мысль пойдет по-другому. В другом направлении.
Тогда осторожнее будем говорить об индивидуальном подходе.

№ 11, 1995