ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС

Учебный диалог: когда форма общения становится фактором развития

Развитие способности к самостоятельной деятельности у детей, как правило, связывается с учебным диалогом. Но, как показывает практика, далеко не для всех педагогов эта связь очевидна. В чем же она состоит? И как строить учебный диалог на уроке таким образом, чтобы он был продуктивным? Об этом рассказывает кандидат педагогических наук, доцент Национального педагогического университета имени М.П.Драгоманова, руководитель Центра психологии и методики развивающего обучения Елена КОНДРАТЮК.

Учебный диалог: новое или хорошо знакомое?

По собственному опыту проведения семинаров в педагогической аудитории знаю, что знакомство с проблематикой учебного диалога вызывает у учителей совершенно разные реакции. От искренней заинтересованности и желания понять, с помощью каких приемов можно такой диалог выстроить, до ощутимого отторжения – мол, зачем эти обсуждения нужны? Нередко приходится сталкиваться и с восприятием учебного диалога как чего-то хорошо известного, почти тривиального: «Мы же говорим с детьми на уроках – значит, учебный диалог у нас есть». Но сведение учебного диалога к любому общению с детьми по поводу предмета говорит о непонимании сути этой формы педагогического общения. Поэтому начну с прояснения вопроса: зачем нужен учебный диалог в современной школе?
Назначение учебного диалога в том, что это главное средство, основной способ запуска и организации учебной деятельности, нацеленной на развитие учебной самостоятельности. Без такого диалога эта деятельность была бы невозможна. Ведь что такое самостоятельное учение? Это когда ученик понимает, чего он не умеет, и способен научить себя этому сам.
Но дело в том, что младший школьник не может самостоятельно пройти все этапы пути от столкновения с учебной проблемой до нахождения эффективного способа ее решения (собственно, это и есть цикл учебной деятельности). Для подобного прорыва требуется совершить ряд довольно сложных действий: столкнувшись с проблемной ситуацией, про­анализировать ее, выявить суть затруднения, поставить учебную задачу, составить план действия по нахождению способа ее решения, реализовать этот план, отрефлексировать полученные результаты.
По сути, это исследовательская работа, к которой семи-восьми- и даже девятилетний ребенок еще не готов. А вот сообща, в процессе групповой деятельности, младшие школьники к концу начальной школы научаются проходить этот путь построения новых способов действия, позволяющих решать все более сложные задачи, конечно, при условии особой организации процесса обучения. И основным средством здесь является учебный диалог: ученик осваивает ключевые для самостоятельного учения навыки в группе, в сотрудничестве с другими детьми, в диалоге с учителем и постепенно присваивает эти умения, выходя на уровень их самостоятельного применения.

Граница технологизации

Технологически все этапы учебного диалога хорошо проработаны, например, в системе развивающего обучения Эльконина–Давыдова. Но владения технологией недостаточно. Во-первых, настоящий учебный диалог – это живое общение, в котором всегда происходят неожиданные, непредсказуемые повороты. Во-вторых, технология обеспечивает освоение навыков самостоятельной учебной деятельности лишь на базовом уровне. Полагаясь исключительно на технологию, мы не можем гарантировать, что ребенок научится применять полученные умения во внеучебных ситуациях, при столкновении с более сложными, непривычными задачами. Для этого необходим переход на качественно иной уровень, условно говоря, на уровень искусства. Это как в фигурном катании, где есть обязательная программа – выполнение базовых элементов и есть произвольная, авторская.
 И хотя искусство ведения учебного диалога технологизировать невозможно, можно назвать некоторые ключевые принципиальные установки, которые могут послужить для учителей ориентирами при организации диалогического общения на уроке.
Попробуем обозначить некоторые из таких ориентиров.

Обращайте учеников друг к другу

В первый класс ребенок приходит с большой верой в авторитет взрослого и зачастую уже не очень готов проявлять инициативу, а также еще не воспринимает сверстников как сотрудников в обучении. Поэтому первое, что необходимо сделать учителю, чтобы подготовить класс к диалогическому общению, – переориентировать ребят с репродуктивных действий «учитель сказал – я повторил» на инициативное взаимодействие. Важно показать ребенку, что на уроке ценится его суждение, его личная позиция. Это – первое.
А второе – важно научить детей видеть в одноклассниках помощников и сотрудников в учении, развернуть детей в направлении друг к другу. Для этого можно использовать специальные приемы. К примеру, переформулирование мнения ученика как авторского: «Итак, Катя считает, что…», «Вывод Маши связан с…» Подобное подчеркивание авторства конкретного ученика дает возможность другим ребятам обратиться к автору с вопросами, пожеланиями, предложениями, замечаниями…
Важная задача для учителя – помочь ребятам прочувствовать ценность каждой идеи и увидеть среди них продуктивные. И здесь не работает простое повторение реплик детей, которым часто пользуются учителя. В этом случае ребята получают установку: «можно не слушать одноклассника, его высказывание все равно будет повторено». Как же быть? Нужно использовать специальные способы акцентирования внимания детей. Можно не только переформулировать мысль ученика, но и попросить его самого высказать свою идею еще раз: «Коля, пожалуйста, повтори то, что ты только что сказал, нам всем важно это услышать». В ситуации, когда, скажем, Петя замечает ошибку в действиях одноклассника и говорит учителю: «Вот в этом месте ошибка», имеет смысл воспользоваться приемом переадресации высказывания. В ответ на замечание ученика педагог уточняет: «Это я допустил ошибку?» – «Нет, это Ваня». – «Повернись, пожалуйста, к Ване и скажи это ему». Ваня в свою очередь может уточнить: «Почему ты думаешь, что это ошибка?»

Умейте отойти в сторону

Порой педагог даже не замечает, что стоит между двумя разговаривающими детьми, формально не участвуя в разговоре, а на самом деле отвлекая внимание на себя.
Чтобы избежать таких ситуаций, хорошо бы почаще «отходить в сторону», давая ребятам возможность максимально включиться в общение друг с другом.

Сохраняйте авторство

Иногда дети высказывают интересные идеи, которые не работают непосредственно на решение учебной задачи конкретного урока, а порой даже «опережают время». Подобные гипотезы, вопросы, догадки желательно записывать, например, на специальном стенде или в тетради (альбоме). И обязательно – сохраняя авторство – указывать имя ребенка или всех членов группы (если это продукт совместного творчества). Придет время, когда появится повод обратиться к этим записям, и кто-то из ребят скажет: «О! Смотрите, это ответ на вопрос, который нам тогда-то задал Артем».

Учите удерживать предмет разговора

Чтобы обсуждение шло продуктивно, важно удерживать предмет разговора. Как научить этому детей? Вот несколько рекомендаций. Покажите ученикам способы представления проблемных ситуаций в свернутом виде – моделей и схем. Помогайте детям резюмировать или подводить предварительные итоги: «Какую задачу мы решаем? Какие версии у нас есть? Что будем делать дальше?»
Удержать общую логику творческого поиска также помогает особое оформление доски. К примеру, можно разделить доску на три части: на левой фиксируется с помощью модели известный способ, на центральной – задача, которая возникла, и ход ее решения, на правой – новый, «открытый» способ.

Поддерживайте ощущение «мы вместе»

Этому помогает использование метафор и образов, которые к тому же позволяют глубже осмыслить суть происходящего на уроке. Сначала учитель может предложить ученикам собственные образы. Например, образ «пути» («дорожки») дает возможность увидеть логику общего движения. В нашей практике дети охотно пользовались этим образом, интерпретируя разные учебные ситуации. Так, на некоторых уроках дети попадали «в чащу, через которую мы долго шли, а потом все сложилось, и мы как будто на полянку вышли». А иногда ребята словно оказываются «в болоте, где ты топчешься на одном месте и не можешь выбраться за пределы одной гипотезы». Неожиданный поворот в обсуждении ребята назвали «тропинкой, что заводит в дебри» или, наоборот, выводит на «лужайку» («лужайкой», по мнению детей, является уточнение точек зрения, достижение общего видения, которое приводит к решению задачи).
Другой продуктивный образ – «ступеньки роста». Нарисованные на листе бумаги в виде лесенки, они помогают отслеживать коллективное движение: школьники в конце урока отмечают на них открытия и новые вопросы.
Со временем дети сами научаются находить аналогии, метафоры, которые становятся для них удобными средствами понимания логики движения к учебной цели. Например, однажды у ребят родился такой образ происходящего на уроке: «Это как шарики в бильярде, где один толкает другой, так и мы наталкивали друг друга на способ решения задачи. И если бы не было ошибочных версий, не было бы и интересных решений».

Обсуждайте эмоциональные переживания

Важно понимать, что любое решение принципиально новой задачи – это попадание в ситуацию неопределенности. Это тревожная для ребенка ситуация, и в ней дети испытывают напряжение, которое бывает сложно выдерживать без поддержки. Потому-то и важно обсудить, что было особенно трудным и в какой момент стало легче, что мешало и что помогало продвинуться вперед.
И здесь хотелось бы обратить внимание еще вот на что. Учебная задача – это прообраз жизненной. Как мы реагируем на проблему во время обучения, так будем реагировать и на жизненные сложности. Кто-то откладывает решение на будущее, кто-то перекладывает его на плечи товарища, кто-то ищет помощи либо эмоциональной поддержки у педагога... Внимательность к подобным реакциям позволяет ребенку понять, как и в чем проявил себя он, а как – другие, чем сегодняшний образ его действий отличается от вчерашнего. Ребенок может понять, к примеру, что раньше он боялся высказать свое мнение, если оно не совпадало с позицией большинства, а сегодня рискнул, и это помогло всем продвинуться в решении учебной задачи.
Подобные моменты осознания очень важны для развития ребенка, поскольку приращение личностных возможностей происходит через обретение нового опыта.

Поверьте в потенциал детского сообщества

И напоследок. Поверьте, что в образовании два и два не всегда четыре. Для грамотно организованной групповой работы это гораздо больше. По данным психологических исследований, сообща дети способны решать такие задачи, которые никто из них не мог бы решить в одиночку. Дети учат друг друга часто лучше (с большим терпением, более доходчиво), чем мы, взрослые. Собственно, у каждого педагога есть возможность убедиться в этом. Обратим внимание хотя бы на то, что дети обладают во многом схожим опытом и общаются на одном «детском языке», в котором вербальные (речевые) средства особым образом объединены с невербальными – жестами, позой, мимикой.