ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ

Система образования: новое измерение

Мы завершаем серию статей о том, как все чаще общественные структуры, выросшие из личного дела, открытий, усилий, ответственности одного или нескольких лиц, решают в нашей стране задачи общенационального значения и масштаба. В предыдущих сюжетах обсуждались характерные черты системы образования, организуемой не государством, а обществом, современные ее феномены и исторические прототипы.
В итоговой части статьи попробуем присмотреться к тем изменениям в облике «типичного учителя», которые намечаются его переходом из позиции инертного «бюджетника» в позицию педагога-специалиста, включенного в сложную ткань профессионально-общественных связей. 

Антисистемность как стиль государственного управления

Она со всей очевидностью укрепилась как фирменный стиль российской власти в сфере образования. Лишний раз вспомним характерные образцы ее парадного шествия.

1. «Школы должны обязательно привлекать дополнительные средства, активно заниматься хозяйственной деятельностью, становиться автономными» – который год это провозглашается на фоне разрастания армии из десятков тысяч проверяющих, выходящих на регулярную охоту за теми наивными директорами, которые пытаются что-то заработать сверх бюджета и потратить по своему, а не начальственному усмотрению. Причем любого из этих «автономных руководителей» департаментский чиновник увольняет по первой прихоти одним росчерком пера без объяснений (с непременным требованием еще сказать «спасибо, что живой», что не посадили).

2. Сделано все, чтобы директора не смели чувствовать себя хозяевами в школах, но других хозяев и не намечается; все рвутся только контролировать школы, несущиеся куда-то без капитанов, без штурманов, «без руля и без ветрил». Зато с большим числом инспекций на палубе. «Семиконтролерщина» – такой термин лучше всего подходит для описания модели управления российским образованием.

3. Установки ЕГЭ (единственной формы проверки индивидуальных результатов среднего образования) имеют весьма мало общего с духом и буквой утвержденных стандартов, едва ли не противоположны им. В Москве сколько лет дискутируют, в какой мере считать результаты ЕГЭ самым удобным критерием в оценке школ, а губернаторы все чаще на совещаниях устраивают разнос главам своих образовательных ведомств: «Чтобы я никогда больше не слышал о достижениях в ЕГЭ; чем они лучше – тем больше наших выпускников уедут в Москву и никогда уже, как показывает опыт, обратно не вернутся. Чем лучше результаты ЕГЭ, тем хуже для нашей области».

4. Двадцать с лишним лет потребовалось российской власти, чтобы заявить хоть какое-то желание поднять учительские зарплаты до приличного уровня. Но, как оказалось, лучше это делать в рамках имеющихся бюджетов – за счет увеличения нагрузки и сокращения всех, кого можно сократить. Так повышение зарплаты парадоксально, но предсказуемо ведет к падению качества образования (особенно драматично это выглядит в детских садах). Во всем мире давно признано, что рабочая нагрузка в учительской профессии должна быть существенно меньше, чем в других; сегодня же в России учителя и воспитатели едва ли не рекордсмены по продолжительности рабочего дня. (Зато достигнута невиданная гармония власти и профсоюзов, которых все это вовсе не смущает.) Да и наполняемость классов растет устойчиво и победоносно.

5. Который год министерские чиновники рассуждают о необходимости вместо академической науки развивать науку университетскую. Что же было предложено университетам на практике? Да то же, что и школам: повысить показатели средней зарплаты сотрудников за счет сокращения совместителей. То есть именно тех ученых, кто и олицетворял в университетах науку; остаться же смогут те лекторы, кто готов преподавать без перерыва на две ставки.

6. Правительство торжественно выделяет сто миллиардов рублей на решение проблемы очереди в детские сады за счет строительства новых зданий. Ну потом, понятно, объясняет, что никаких больше средств дошкольникам не положено, и так вон сколько выделили…

Не будем обсуждать анекдотические истории с процедурами выделения этих 100 миллиардов и «освоения» их регионами. Все это блекнет рядом с трагикомичностью самого правительственного решения. Новые группы нужно открыть как можно в большем числе и как можно скорее. Хотя бы потому, что демографическая волна ведет с собой приток дошкольников сейчас, а через несколько лет этого переизбытка уже не будет. (Потом «волна» переизбытка уйдет в школу, и забота в садах часто будет обратная: где набрать детей?)
Как справиться с задачей без зарывания миллиардов в котлованы, из которых где-то, может быть, если сильно повезет, лет через пять появятся новые здания (уже не очень нужные)? Ответ вроде бы на поверхности: просто помочь желающим педагогам арендовать и благоустраивать первые этажи обычных домов. Во всем мире большинство детских садов так и размещается, везде это считается нормальным. Для этого потребуется сумма раз в двадцать меньшая и три месяца срока. Правда, для этого нужна еще одна вещь: принять здравые СанПиНы. Увы, нашим министерствам зарывать деньги в котлованы гораздо легче, чем сделать адекватными жизни сорок страниц текста. Цена этой литературной скромности – 100 миллиардов выброшенных рублей ради решения проблемы, которая не будет решена ни на йоту.
Подобными семимильными шагами государственная система образования в России движется не вперед и не назад, а вразнос.

Учителя «горизонтальной» системы

Власти за систему образования отвечать не в состоянии, и надежд на повышение их адекватности пока нет. Можно негодовать, но проще относиться как к природному явлению. Если повезет, государство продолжит финансировать фонды заработных плат и содержать школьные здания – но на другие конструктивные действия рассчитывать не придется. Апелляции к государственному разуму нужно оставить в прошлом (или отнести к неопределенному будущему).
«Горизонтальная» система образования будет складываться не «против», не вместо, а поперек казенной машины, где-то проникая в государственные образовательные учреждения и оживляя их (целиком или отдельными вкраплениями), где-то от них отгораживаясь. Но позитивную стратегию и здравую тактику развития, связность национальному образовательному пространству суждено задавать именно ей.
Лапидарно можно отразить ключевой критерий так: в общественной системе образования люди оценивают и поддерживают людей, а не клерки придумывают и оценивают «показатели».
Поляризация школьных пространств по вывескам (гимназия – негимназия, частная – обычная) будет уступать делению на школы «мертвые» и «живые» («живые» будут разными, всевозможных форм собственности, но вплетенные в национальную сеть профессионально-человеческих отношений и уж точно не меряющиеся «показателями» между собой).
В одних классах детей будут встречать казенные служащие, исполнительные и безответственные, в других – педагоги, старающиеся чего-то достичь и в своей профессиональной жизни, и в жизни учеников, чувствующие свою принадлежность к чему-то большему, чем рабочие часы и зарплата.
Чем будут отличаться модели и механизмы, источники человеческих и материальных ресурсов «горизонтальной», общественной системы образования от устройства ячеек «образовательной вертикали» – в первом приближении каждый может оценить сам, а в подробностях кратко не распишешь.
Но попробуем угадать новые черты в самом облике того учителя, который включается в общественную систему образования.

Другой путь профессионального образования. Начнем все-таки с факта не человеческого, а системного: приличного государственного педагогического образования в России в ближайшие десять лет не возникнет. Но грамотными педагогами и сейчас успешно научаются быть в разных профессиональных сообществах, и роль сообществ в этом плане будет только возрастать.
Наверное, «воспитание в сообществах» будет захватывать и студентов официальных вузов (в согласии с вузом или независимо от него), но скорее на индивидуальной, чем массовой основе. В чем-то такое «сетевое» образование может оказаться ближе к образу польских «летучих университетов», чем привычных пединститутов. Не исключено, что лет через десять только педагог, прошедший те или иные общественные «летучие университеты», будет считаться в России получившим приличное образование и способным ответственно действовать: тем, кому действительно можно детей доверить.
Но при этом…

Образование вместе с детьми. Типичное профессиональное образование учителя будет не завершаться с приходом к детям, а лишь начинаться. (Это, пожалуй, первая фундаментальная отличительная черта.) Для старта будут важны не выученные навыки, а жизненный опыт, общеобразовательный уровень, заинтересованность в развитии и сотрудничестве с коллегами. (Так, собственно, и сейчас оценивают кандидатов в учителя во многих частных школах.)

Несколько профессиональных жизней. По мере всемерного увеличения учительской нагрузки в казенных школах – в общественной системе будет крепнуть обратная тенденция. Будет ожидаемо, общепринято, что у интересного педагога должна быть еще некая содержательная жизнь, кроме уроков в данной школе (в том числе и другая оплачиваемая работа). «Нагрузка» едва ли не каждого учителя будет формироваться индивидуально.
Это касается не только «расчасовки», но и меры эмоциональных усилий: в одни годы учитель может входить в круг лиц, наиболее ответственных за общее положение дел, в другие – отходить в сторону и отвечать только за свой участок.

Непривычный карьерный рост. Давний тезис: «Учителя – люди без карь­еры». Куда двигаться по иерархической лестнице учителю за пределами смешных «квалификационных категорий»? Даже директор уже отчасти другая профессия. А выше – вовсе административная «бездетная» мишура.
Но бывает карьера другого типа.
Да, ее можно назвать горизонтальной, но не только: у нее есть и вертикальный вектор – только не вверх, а вглубь.
Как-то Кант высмеивал фразу одного из своих рецензентов: «Это сочинение есть система трансцендентального или высшего идеализма, – и заявлял: – Поистине не высший. Высокие башни и подобные им метафизические высокие мужи, около коих обыкновенно бывает много ветра, – не про меня. Мое место – плодотворная глубина опыта».
Плодотворная глубина опыта – такова направленность другого типа учительской карьеры. Она «горизонтальна» в том смысле, что предполагает «горизонтальную» свободу перемены мест и ролей, ориентирована на многомерность жизни, ищет сочетания биографических «движений вширь» с духовным «движением вглубь».
Можно ли говорить об этом в терминах не только духовного и творческого роста, но и карьеры? Да. Все это наглядно выражается и в карьерных категориях: авторитета, доступных ресурсов, полезных связей, возможности затевать более масштабные дела, влиять на принятие более важных решений и т.д.

Другие привилегии. Привилегия учителя казенной школы – право на инерцию: верность привычкам ничего не менять, пока не заставят (да и когда заставят, не сделать, а проимитировать).
Привилегия «общественного учителя» – работать там, где работать нравится, среди людей, с которыми тебе интересно. И… разворачиваться и уходить, когда положение дел меняется.
Это будет особенно актуально в государственных школах; ведь расправа с директором и «выжигание всего живого» в той или иной школе ныне всецело зависит от прихоти совершенно случайных лиц, вынесенных к начальственному посту на очередном гребне местной политической пены.

Эвакуация вместо войны. Изнурительные войны на выживание с очередным начальством должны уйти в прошлое. В нынешних правилах они выигрываются все реже, а продление агонии доставляет мало радости. Да, хорошим учителям всегда трудно оставлять учеников – но лучше ли делать их свидетелями мучительных конфликтов, завершающихся или надломом, или поражением? Шансов на победу в битвах с чиновниками с каждым годом все меньше.
Учительские команды должны научиться разворачиваться и уходить из школы. Уходить туда, где их ждут – и «фениксами восставать из пепла» на новом месте.
Сейчас это звучит ужасно легкомысленно, но культивирование соответствующих механизмов жизненно важно для страны. И есть шанс, что такие механизмы будут активно создаваться в ближайшие пять–десять лет. Ведь потребность в грамотных учителях в стране только возрастает.
Одна из важнейших перспективных задач общественной образовательной сети – стать надежным агентством трудоустройства для настоящих педагогов.

«Профессиональные группы» вместо «трудовых коллективов». Привычная социальная позиция учителя большой школы: он сам по себе в числе сотни коллег, каждый из которых занимает свою «нишу». Совсем другая позиция: участник небольшой команды хорошо понимающих друг друга людей; в зависимости от школы эта команда или занимает автономную нишу, или же тесно сотрудничает с другими подобными командами.

***

Все эти черты «учителя завтрашнего дня» не сочинены умозрительно, а подсмотрены во вполне современном нам мире. А о завтрашнем дне, кстати сказать, часто приходится слышать нечто вроде: основа развития креативной экономики — это принцип трех «Т»: технология, талант и толерантность.
Все это вроде созвучно обозначившемуся выше «образу учителя». Да, технологическая оснащенность, да, творческая инициативность, терпимость к разным людям… Но если уж пользоваться такой формулой, то она потребует относительно школьной жизни важных оговорок.

Про технологии. Модное слово «технология» для школы в чем-то чересчур жестко, а в чем-то слишком ограничено. Вернее, пожалуй, говорить о «педагогическом методе»: том, что объединяет профессиональные ценности, проверенную методику, умение наблюдать за детьми и понимать происходящее с ними.

Про толерантность. Действительно, в общественной системе образования учителю необходимо не считать себя носителем единственно правильного стиля жизни и мышления, иначе ему в ней не ужиться. Однако для него важна не просто безразличная терпимость, но интерес к другим, искусство через размышления над другими образами и стилями жизни (в том числе и детскими) совершенствовать свой собственный опыт.

Про терпение. Никуда не уйти и от четвертого «Т» – терпения. Мне бы не хотелось, чтобы написанное выше о «горизонтальной мобильности» учителя напоминало идеал «перепархивания» от трудностей к беспечным радостям. Терпение – важнейшее из учительских качеств в любую эпоху. Учительское дело всегда останется трудоемким, часто огорчающим, требующим долгих и последовательных усилий для достижения каких-либо результатов.

А про талант… Часто любят повторять: «На одних талантах систему образования не построить». Наше дело – сместить ракурс. Забота системы образования должна быть не о масштабах учительских талантов, а в том образе профессиональной жизни, в котором (по выражению С.Л.Соловейчика) «удавалось бы раскрыться, развиться таланту педагога». Тому таланту, который вырастает из человеческой самобытности и в какой-то мере явлен или скрыт почти в каждом учителе.

---

* Предыдущие статьи – «ПС» № 1, № 2, № 3,  № 4