ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ

Система образования: новое измерение

Мы продолжаем разговор о том, как былые «атомарные» общественные инициативы соединяются в сложные «ткани» и достигают порой выдающихся системных результатов в решении самых насущных, масштабных (и не решаемых государством) задач. И о том, что государственное участие в образовании все чаще напоминает фабрикацию вирусов, нацеленных на атомизацию и хаотизацию былой системы, выморачивание ее составных частей до пустышек, лишь имитирующих выполнение положенных функций. В первых сюжетах речь шла о дошкольном образовании и образовании математическом; разговор постепенно вышел на проблемы отечественной науки и высшей школы, по-своему проясняющие заявленную общую тему.

Двенадцать лет назад мы публиковали карикатуру, поводом для которой служила очередная волна закрытия ясельных групп: перетянув их ресурсы, детские сады надеялись улучшить требуемые от них показатели. Идея карикатуры была в том, что если каждая образовательная ступень продолжит решать свои проблемы за счет предыдущей, то конвейер не остановится, пока не докатится до самого верха. Увы, печальная ирония оказалась пророческой: за двенадцать лет цепочка погромных проектов последовательно прошла до конца, завершая цикл разгромом Академии наук.
Как запустить пресловутый «конвейер» в обратную сторону?
«Не было бы счастья, да несчастье помогло». Теперь у общественной системы народного образования намечаются серь­езные союзники. Научные сообщества России все яснее осознают необходимость усилий по формированию независимой от государства научной и образовательной среды.
Так, об этом пишет один из самых известных петербургских математиков, Анатолий Вершик: «Наука сейчас в большей степени, чем образование, нуждается в защите — после той атаки на нее, которую власть всеми своими «ветвями» начала этим летом и успешно заканчивает сейчас. Широкое движение «В защиту образования и науки» если и будет являться оппозиционным, то лишь к невежеству и глупости. Это объединение «по интересам», и притом государственным. Такое движение могло бы до известной степени взять на себя некоторые функции академии, поскольку в состав его, как можно ожидать, войдут множество выдающихся ученых и талантливая молодежь; те, кто способен обдумать и разработать детали создания и дальнейшей деятельности движения».
Не углубляясь в неуместный анализ научной политики, ограничусь для ясности лишь двумя замечаниями.
Томас Кун, автор классической книги «Научные революции», когда определял то, что позволило в Европе 400 лет назад возникнуть феномену естественных наук современного типа (преобразовавшему затем весь мир), выделил два фундаментальных фактора.
Во-первых, он показывал, что «научный прогресс… стал следствием беспримерной изоляции зрелого научного сообщества от запросов непрофессионалов и повседневной жизни… Речь идет о признании единственно компетентной профессиональной группы, о признании ее роли как единственного арбитра профессиональных достижений. Члены научного сообщества рассматривались как единственные знатоки правил игры и оснований для точных решений».
Во-вторых, Кун обсуждает, что именно будничной работой «по наведению порядка» заняты большинство ученых в ходе их научной деятельности (а отнюдь не только созданием новых теорий и фундаментальных открытий) – именно такая деятельность удерживает пространство «нормальной науки» (которое «взрывают» научные революции, но без чего они не могли бы и зародиться).
Книга Томаса Куна раскрывает, как эти базовые принципы пронизывают всю внутреннюю организацию естественных наук.
Именно отрицание двух этих базовых принципов стало официальной научной политикой Российского государства: научная автономия более неуместна, научная экспертиза должна уступить место понятным для любого клерка критериям, «сложная ткань» институтов научного знания – конкретным финансируемым проектам конкретных исследовательских групп.
Можно приводить формально-логич­ные доводы «за» или «против» такого подхода. Но у тех, кто знаком с устройством научного мира, не вызывает сомнений, что сколько-то последовательная реализация принятого подхода ведет к распаду национального научного пространства.
Ведь общая картина научных исследований задается не столько проектами, приводящими к запланированным результатам, сколько созданием условий, которые формируют среду научной мысли, научную культуру и практику взаимодействия тысяч исследователей (периодически производящую и решение заранее определенных задач, и формулировки новых, непредвиденных проблем, и обнаружение непредсказуемых эффектов).
Можно ли считать, например, прошумевшее открытие сотрудника Санкт-Петербургского отделения математического института РАН Григория Перельмана результатом работы его института? Вряд ли. Но существование института было условием этих открытий. Речь не только о нескольких ученых, непосредственных наставниках и собеседниках Перельмана на разных стадиях его работы, но и о роли этого института на Фонтанке, в котором числится сотня научных сотрудников, в качестве ядра всей математической научно-образовательной среды Петербурга: математических кружков и математических школ, университетского матмеха и его аспирантуры, математического общества, всей системы международных семинаров и научных связей и т.д.
Небольшой ученый круг математического института выполняет роль стержня многомерного мира, выводящего талантливых математиков к двадцати с небольшим годам на мировой уровень осмысления научных проблем.
Аналогичный (но только еще более сложный) «научный пейзаж» существует в Петербурге вокруг физических исследовательских институтов и т.д.
Умение не замечать весь этот контекст, лозунг «не распылять средства на институты, а сконцентрировать на наиболее успешных лабораториях» (а для определения успешности надо только придумать отчетные показатели) очерчивает дальнейшие перспективы научных организаций как участников лотерей на выживание, проводимых по случайным признакам. (Впрочем, для математиков организационный хаос все-таки менее драматичен, чем для физиков или химиков – у тех-то чересполосица в принятии управленческих решений делает экспериментальную работу просто невозможной.)
Образ «государства, разрушающего собственные институты», в сфере науки переходит из метафорического в буквальное прочтение.
Ведь государство тем и значимо, что гораздо последовательнее, чем группы энтузиастов или промышленные корпорации, способно преследовать не только краткосрочные задачи, но и удерживать цели долгосрочные, сохранять структуры, десятилетиями наращивающие свой потенциал и переплетенные тысячами нитей взаимодействия с другими национальными и международными организациями. Эти структуры в чем-то заведомо инертны (хотя далеко не в той мере, как собственно государственные), заведомо по-разному результативны на разных этапах, но они несут на себе нагрузку всей системы, служат не всегда заметной базой для успехов на любых дистанциях.
Когда государство отказывается от долгосрочных целей, оно отказывается и от всех своих преимуществ; с точки зрения национального развития оно становится ненужным дополнением по отношению к тому, что доступно профессиональным сообществам или промышленным корпорациям. Оно вынуждает их брать на себя государственные функции.
Впрочем, такая ли это новость даже для нашей страны?

***
В России после советской эпохи не привыкли думать о системе образования иначе как о государственной.
А, например, у поляков совсем другой исторический опыт.
В 1882 году в Варшаве на конспиративных квартирах были основаны не подконтрольные власти подпольные курсы. Вскоре эти курсы были преобразованы в подпольную высшую школу, которая получила неформальное название «Летучий университет». Постепенно курсы были объединены в единую структуру с единой учебной программой, была установлена ежемесячная плата за обучение, шедшая на гонорары преподавателям и организацию подпольной научной библиотеки. Обучение в «Летучем университете» продолжалось до шести лет. За три десятилетия «Летучий университет» прошли многие тысячи студентов, ставшие элитой польской нации (в том числе, например, Януш Корчак и Мария Кюри).
Впрочем, и дореволюционное российское образование было едва ли не преимущественно общественным – разве что не испытывало такой нужды в конспирации. Кто не слышал о знаменитых Бестужевских курсах, организованных усилиями профессоров Петербургского университета (во главе с дедушкой Александра Блока А.Н.Бекетовым)? А о лесгафтовских, о фребелевских? Почти вся дореволюционная история женского образования была общественной, а не государственной (из него-то и вырастали потом лучшие традиции русского учительства).
А в школе? Там картина еще резче. На рубеже двадцатого века в сфере народного образования число «министерских» школ в разы уступало числу школ и земских, и церковно-приходских, и крестьянских школ грамоты. (Не говоря уже о семейно-общинном образовании старообрядцев, отличавшихся всеобщей грамотностью, да и о национальном образовании всех нерусских народов империи.)
Ядром же казенной и строго регламентированной школьной ступени оставались прежде всего гимназии – но даже они чаще всего открывались по инициативе местной общественности. (Причем на равных с ними выступали гимназии частные, давшие русской истории ничуть не меньшее число выдающихся выпускников.)
Земства, церковные общины, университетские сообщества, личные инициативы незаурядных людей – таковы с середины XIX века основные источники системности русского дореволюционного образования, а отнюдь не циркуляры Министерства просвещения. (С той только разницей с нашим временем, что и министерство тогда хорошо это понимало.)
…Можно ведь вспомнить и огромную Индию, которая в первой половине ХХ века последовательно создавала и систему образования, и сами структуры своей государственности внутри английской колониальной системы и в прямом противостоянии с ней.
Впрочем, не будем увлекаться чрезмерно радикальными сравнениями; власть у нас не настолько иноземная и колонизаторская; сотрудничать с ее представителями не только теоретически возможно, но и часто удается. Ведь любой чиновник в нынешней ситуации своего рода кентавр: он отчасти встроен в механизм саморазрушающейся управленческой машины, а отчасти способен оставаться человеком, обладающим здравым смыслом, некоторой ответственностью, зачастую не менее любого из нас он переживает за происходящее.
Известный принцип: «Надо работать не с государственной системой, а с людьми внутри нее» – приобретает сейчас особую актуальность.
Не отгородиться от государственных или муниципальных учреждений, не бороться за «вертикальную власть» над ними; научиться влиять «сбоку», а не «сверху», обживать их там, где это оказывается доступным, сотрудничать, но оставаться свободным и быть готовым уйти – таков вероятный стиль становления общенациональной системы общественного образования.
Этот стиль ведет за собой и существенные изменения в привычном образе учителя. Об этом поговорим в завершающем сюжете статьи.

---

* Предыдущие статьи – «ПС» № 1, № 2, № 3