ЗНАНИЯ БЕЗ ШКОЛЬНЫХ ЭТИКЕТОК

Путь к учебной самостоятельности начинается... с пробуждения воображения!

Одна из главных установок новых ФГОС – развитие у детей способности самостоятельно справляться с учебными и внеучебными задачами. Но вот проблема: при организации такого обучения учителя нередко сталкиваются с недостатком эффективных педагогических методов и средств. Тем не менее существует ряд современных образовательных технологий, которые работают на развитие учебной самостоятельности. О том, как эта цель достигается инструментами ОТСМ-ТРИЗ*, рассказывает кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития образования АПКиППРО Алла НЕСТЕРЕНКО. 

Иное содержание…

Если всерьез ставить цель научить детей учиться самостоятельно, то само содержание учебной деятельности будет принципиально иным. Ведь что означает самостоятельное учение? Это значит: мы что-то не умеем делать, затем открываем (создаем, находим) способ, как это делается, и поднимаемся на ступеньку нового умения. Однако, чтобы восхождение состоялось, надо совершить очень непростой переход от того, что у нас есть, к тому, чего нам недостает (новых знаний либо других ресурсов), чтобы достичь желанного результата.
Но каким образом и чему надо учить детей, чтобы они могли самостоятельно преодолевать эту «пропасть» между известным и неизвестным?
С точки зрения ТРИЗ-педагогики ключевые шаги здесь – представление проблемы в виде противоречия и разрешение этого противоречия. В ОТСМ-ТРИЗ разработано множество инструментов, помогающих справляться как с первой, так и со второй задачей. Но чтобы дети научились ими пользоваться, необходима особая организация учебных занятий. Ведь содержание ТРИЗ-педагогики не предметные знания, а метод работы с проблемами. Поэтому и учебный процесс в тризовском образовании строится принципиально иначе, чем в обычных технологиях предметного обучения.

Можно ли полюбить проблему?

Прежде всего мы придаем особое значение эмоциональной включенности ученика в процесс учения. Это принципиальный момент: если учебные задачи не несут в себе личностно значимых для ребенка смыслов, ни о каком развитии самостоятельности не может быть и речи. Заблуждение считать, что стоит перед ребенком поставить проблему, и она сама по себе создаст мотив. К сожалению, это очень распространенное в педагогической среде заблуждение.
К тому же проблема усугубляется тем, что многие современные дети приходят в школу, имея, мягко говоря, небогатый эмпирический багаж. А школа почти сразу предлагает им разговор на высоком уровне абстрагирования. И как только учителя начинают говорить с детьми на языке, где за словами мало понятных, близких ребенку смыслов, интерес к учебе тает.
Что же делать, чтобы огонек интереса не погас? Играть!
Сначала детям необходимо наиграться с теми вещами (смыслами), с которыми они потом будут работать на уроках. На наших занятиях постоянно проходят игровые тренинги: «Мои друзья», «Теремок», «Я беру тебя с собой», «Шифровальщики», «Цепочка превращений», «Предсказание фактов», «Да–нет»… Почему это тренинги? Потому что непосредственно в процессе игры, дети начинают знакомиться с ключевыми понятиями, принципами ТРИЗ-подхода и развивать базовые навыки самостоятельной работы с проблемами. Логика такого развития предполагает целостное включение ребенка в процесс образования, в том числе его интуиции, образного и логического мышления, накопления эмоционального опыта.

Эффект отгадок и превращений

Попробуем теперь небольшими штрихами дать более широкое представление об ОТСМ-ТРИЗ-образовании, продемонстрировав «картинки» с четырех сменяющих друг друга занятий.
Занятие первое: ребята разгадывают и пытаются понять, как устроены различные загадки: описательные, загадки сравнения, загадки с противоречиями: «едет вниз – дорогу ломает, едет вверх – строит». «Что это: местами колючее, местами неколючее, то колючее, то неколючее, по отдельности колючее, вместе неколючее?»…
Занятие второе: ребята играют в «Мои друзья». Педагог предлагает взять в руки картинки с изображениями объектов. «Каждый из вас будет иг­рать роль объекта, изображенного на его рисунке. Мои друзья – все, кто имеет сладкий вкус. Идите ко мне, мои друзья». Ребята подбегают к учителю, если их объекты имеют названный признак. Если этот признак по рисунку неочевиден, дальше может происходить примерно такой диалог:
– Маша, у тебя объект – хлеб, но разве он сладкий?
– А я его сахаром посыплю – и он будет сладкий!
Чему учатся ребята? Они овладевают базовыми навыками самостоятельного решения проблем: умением выделять объекты с определенным признаком и преобразовывать их.
Занятие третье: педагог предлагает обсудить какой-нибудь поступок сказочного персонажа или литературного героя. Например, маленького Вани (из рассказа Толстого «Косточка»), который съел сливу, несмотря на запрет мамы. Ребята, став на позицию Вани, оказываются в ситуации выбора (ведь поступок – это всегда выбор) – съесть или не съесть сливу – и обсуждают, что хорошего или плохого случится, если Ваня нарушит или не нарушит запрет. И оказывается, что в каждом решении свои плюсы и минусы (здесь надо иметь в виду, что ребенку эта ситуация видится иначе, чем взрослому). И что в случае другого выбора плюсы и минусы меняются местами.
На четвертом занятии дети знакомятся с жителями фантастического мира. «Великан–Кроха» может уменьшить или увеличить значение любого признака; волшебник «Отставай–Забегай» свободно передвигается во времени и переносит объекты в прошлое и в будущее; волшебница «Фея–Инверсия» меняет признак объекта на проти­воположный: она может сделать снег горячим, а воздух твердым... Очень важно запомнить качества разных волшебников, ведь ребятам предстоит игра «Цепочка превращений». Сюжет разворачивается в пространстве фантастического мира, где возможны любые превращения, надо только дать правильную команду волшебникам. Например, можно превратить маленький квадрат в большой треугольник или ежика в мышку. Вопрос только в том, кто первый догадается, с помощью каких волшебников это можно сделать.
Если смотреть на этот мини-тренинг в контексте игры, такой ход позволяет сделать ее более интересной. А в контексте обучения – развивает воображение детей и гибкость их мышления.
Общий эффект занятий в том, что для ребят открывается многогранность мира, многогранность способности человека влиять на предметы и объекты, изменять их для достижения различных целей. И пусть преобразования совершаются пока лишь в фантастическом мире, но что-то уже подсказывает детям: в мире реальном нередко оказывается возможным то, что на первый взгляд кажется невероятным. Не зря же они разгадывали загадки с противоречиями!
Подчеркнем, занятия могут быть выстроены и в иной последовательности. Но принципиально, что дети овладевают важнейшими умениями в ситуациях, которые для них притягательны. А это ведет к эмоциональному насыщению – источнику, как известно, всякой человеческой активности, в том числе поисковой и творческой.

 Путь к идеальному результату

На что же ориентироваться педагогу при планировании и проведении занятий, если учебный процесс организуется не по этапам? Главный ориентир здесь – готовность ребенка к восприятию материала. А первый признак такой готовности – интерес, желание разобраться в затруднительной ситуации, апробировав тот или иной инструмент. Мы играем до тех пор, пока у детей не проявится такой поисковый интерес.
Скажем, в какой-то момент у ребят возник вопрос: а как быть в ситуации выбора, где есть несколько решений, но каждое имеет не только плюс, но и ощутимый минус? Учитель предлагает сформулировать каждое решение по принципу: «если решение типовое…, то положительный результат..., но – отрицательный результат…». А потом попробовать найти такое решение, где оба значимых последствия будут положительными. То есть получить «Идеальный конечный результат» – устранение «ми­нусов» при сохранении «плюсов» и минимизации ресурсных затрат.
Еще один ориентир для выстраивания учебного процесса – принцип усложнения. В частности, переход от уровня игрового накопления эмпирического опыта к решению настоящих творческих задач.
К примеру, прежде чем начать работать с проблемными ситуациями, дети собирают копилки изучаемых объектов?– слов, морфем и предложений, математических выражений и геометрических фигур – и играют с ними в специальные игры. Для чего? Конечно же для того, чтобы пробудить интерес к работе с этими объектами.
Хотите разбудить ин­терес к словообразованию и орфографии? Собирайте слова! Мечтаете разбудить интерес к зоологии? Устройте живой уго­лок и предложите собрать копилку изображений и кратких описаний животных. И обязательно наступит момент, когда можно будет применить опыт обращения с копилками. Например, в ситуации, когда у ребят возник вопрос: почему в некоторых словах есть части, которые звучат похоже, а пишутся по-разному? Скажем, в одних случаях пишется «бир», в другом – «бер»? Тут самое время предложить детям попробовать провести исследование: собрать копилки слов с «бер» и «бир», разделить их на две группы и посмотреть, какие значения у слов с «бер» и «бир» одинаковые (мы называем такие общие признаки признаками-друзьями), а какие – разные. И найти «связующий признак» – тот, который определяет значение как в первой, так и во второй группе.

«Давайте попробуем…»

А дальше – переход от ситуативного использования инструментов описания, формулирования и разрешения проблем совместно с учителем к осознанному применению тризовских средств в решении конкретных задач. Ребята сами начинают говорить: «Что-то мы запутались – давайте проведем исследование», «Давайте попробуем сформулировать противоречие»...
В завершение подчеркнем – работу с инструментарием ОТСМ-ТРИЗ на учебных занятиях мы предлагаем выстраивать «сетчатым образом». Важно комбинировать сочетание когнитивных инструментов и средств, направленных на активизацию эмоционально-образного мышления. Если учитель опирается в основном на аналитические инструменты, он перегружает «левополушарное» мышление, и в результате – замедление в развитии и рост агрессии.
Поэтому важно, например, модель «системного оператора», в которой многое основано на выстраивании логических связей, сочетать с моделью «Три мира», работая с которой ребята учатся описывать ситуации и в мире реальном, и в фантастическом, и в мире образов (все начинается с вопроса «На что похож объект?»).
И еще. Чтобы научить детей самостоятельно решать проблемы с помощью инструментов ТРИЗ, учителю надо уметь самому использовать их, в том числе для решения своих задач. Тогда станут понятнее многие вещи: и то, какие инструменты лучше применять в конкретной ситуации, и то, чего еще недостает ребенку, чтобы самостоятельно решить проблему.

---

* ОТСМ – «общая теория сильного мышления» – ветвь в развитии ТРИЗ, где разработаны инструменты для решения междисциплинарных проблем. Автор ТРИЗ – Г.Альтшуллер (1926–1998), ОТСМ разработал Н.Хоменко (1954–2011). В настоящей публикации приводятся примеры тренингов, разработанных ОТСМ-ТРИЗ педагогами А.Нестеренко, Т.Сидорчук и И.Мурашковской.