ВНЕ КАНОНА

Урок – эпос, урок – симфония, урок – скульптура

Каждое учебное занятие по-своему уникально. Даже если технология его взята из самого лучшего методического пособия, все равно случаются ситуации, требующие не только профессиональных знаний, но и педагогического искусства. Но анализ урока почему-то всегда сводится лишь к вопросам методической грамотности. А что, если посмотреть с другой стороны – со стороны искусства?
И когда Наталья Тихонова, учитель русского языка и литературы, попробовала это сделать, опыт оказался настолько удачным, что потом, перейдя на работу в областной ИПК, она разработала серию занятий для учителей. Эти занятия помогают осмыслить подготовку и организацию урока с точки зрения искусства. Что может дать учителю такое осмысление? Об этом наш разговор с методистом отдела методического сопровождения инновационных проектов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Натальей ТИХОНОВОЙ. 

– Наталья Сергеевна, в рамках курса «Модели образовательных систем и инновационные технологии...» у вас есть серия занятий под общим названием «Урок как произведение искусства». А для чего надо смотреть на урок таким образом? Что дает учителю этот взгляд?

– Прежде всего это помогает привнести в педагогическую практику новые приемы, расширить область наших ценностных оснований. И эти ценности на каком-то глубинном уровне очень значимы для многих учителей, просто они не всегда видят, как можно их воплотить на уроке. А когда такая перспектива открывается, то интерес к работе заметно усиливается: рабочие задачи соединяются с внутреннем потенциалом учителя.
Какие это ценности? Например, ценность красоты. Ценность обращения к сердцу, к чувствам. Ценность творчества и интеллектуального труда. Ценность нетривиальности высказывания.
Такая смена ракурса расширяет горизонты педагогических возможностей, помогает учителю обрести свободу. А это, в свою очередь, позволяет сделать более мощным наше педагогическое воздействие, повысить вовлеченность ребенка в образовательный процесс. На мой взгляд, сегодня учителям важно заинтересовать ребенка даже не предметом, а в первую очередь тем, что будет происходить на уроке.

– Но за счет чего это происходит? Ведь если я попытаюсь смотреть на урок как на произведение искусства – совсем не факт, что у меня это получится. Смотреть не всегда значит видеть.

– Чтобы смотреть и видеть, надо понимать, на что обращать внимание. Что делает то или иное явление произведением искусства? Каковы его существенные черты?
Надо сказать, что в искусствознании существует достаточно хорошо разработанный язык, описывающий эти характеристики. Например, мы знаем, что для произведений искусства характерно единство формы и содержания. Но ведь и для урока, как некоторого целостного действа, это крайне важно. Я никогда не забуду, как одна молодая учительница отреагировала на сетование коллеги с большим стажем: «Я им говорю о том, что добро побеждает зло, а они мне не верят, я им аргументы, а они все равно не верят». Учительница спросила: «А вы сами верите, Анна Ивановна?» О чем этот вопрос? О том же – о единстве, о целостности и цельности, в том числе и самого педагога, о степени его включенности в образовательный процесс.
Так вот, мы можем смотреть на урок с точки зрения достижения этого единства. Более того, существуют специальные методы, которые помогают нам отточить такой взгляд. Скажем, метод «отсечения» лишнего, начиная с формулировки темы урока. Возьмем тему «Особенности экономического развития России во второй половине ХIX века». Как вы думаете, какие слова в этой теме главные? Если в формулировке есть малозначимое для этой темы слово – можно смело его выбрасывать. Кстати, на этапе формулирования темы бывает полезно применить прием «А не…». Попробуйте продолжить с помощью этого приема предложения, начинающиеся с каждого слова из формулировки темы: «Особенности, а не закономерности», «Экономического, а не…»... Этот прием помогает учителю четко осознать границы темы и затем удалить (уже из урока) все, что не относится к теме занятия.
Убирание лишнего можно сравнить с работой скульптора, стремящегося про­явить в камне задуманный образ. Как правило, «отсекаются» шаблоны, какие-то «дежурные» ходы, которые не связаны с предыдущими и последующими этапами урока. Когда, например, на уроке, посвященном средствам выразительности в музыке, вдруг начинается показ слайдов с изображениями народных костюмов. Спрашиваю: «Почему вы включили это в урок?» – «Ну как же – это же интересно».
Примечательно, что неудачные уроки – это практически всегда уроки, где нарушена целостность, где какие-то элементы смотрятся неорганично, что-то выпячивает.

– Какие еще важные характеристики урока можно выделить с точки зрения произведения искусства?

– Когда мы начинаем осмысливать урок с точки зрения того, насколько средства воплощения соответствуют изначальному замыслу, оказывается, что наработанные в сфере искусства методы, формы и даже конкретные приемы красиво перекладываются на нашу педагогическую практику.
Скажем, обсуждая художественное произведение, мы говорим об основной идее, проблематике, конфликте, взаимоотношениях персонажей, сюжете, жанре…. Как это проецируется на урок? Что такое, например, основная идея урока? Это не что иное как наша цель. А что такое проблематика урока? Главные вопросы, на которые нам надо найти ответы. А конфликт? Та проблемная ситуация, которая «держит на себе» урок. Не будет конфликта – не будет движения мысли. При этом конфликт может быть каким угодно: внешним – «знаю – не знаю», «могу или не могу», внутренним – «я об этом не думал», «я в это не верил», столкновением разных позиций...
В каждом хорошем уроке есть конфликт. И почему бы не посмотреть на урок с точки зрения драматического действа? Может быть, тогда и ребенка мы увидим по-другому: не как ученика, который реализует то, что мы ему сказали, а как личность со своим характером, которая раскрывается в ходе этой пьесы.
Возьмем теперь сюжет урока. Сюжет – это определенная цепочка последовательно разворачивающихся событий. А что, если учителю попробовать описать глаголами все действия, которые на уроке выполнял он и которые выполняли ученики. Если не использовать синонимы, то такое описание часто ограничивается тремя-четырьмя глаголами: ученики пишут, слушают, отвечают; учитель говорит, спрашивает... Но ведь на уроке возможны и другие действия: вообразили, слепили, обсудили, вчувствовались…
Подобным образом обстоят дела и с жанром. Мы часто проводим эпические уроки, отличающиеся строгостью сюжета и композиции, стремлением к объективности в подаче материала, спокойной, почти бесстрастной манере изложения. А почему бы не провести лирический урок математики, попробовав вести разговор о математических понятиях на языке чувственного восприятия? Или модернистский урок, где форма превалирует над содержанием? Можем мы себе это позволить, например, на обобщающем занятии, когда знания уже получены и важно понять, насколько хорошо усвоен материал. Тут-то и можно поиграть с формой. Например, так, как это сделала учительница литературы, которая назвала свой урок «Музей ассоциаций». На ее уроке ребята придумывали и рисовали ассоциации к творчеству поэтов Серебряного века…
Вот они, пути к расширению представления о том, что и как может происходить на уроке.

– Но ведь все эти категории надо еще связать с обычными образовательными целями и задачами: освоением знаний, развитием умений. И затем удерживать цельность действа на протяжении всего занятия. Сложная задача...

– Для этого и существует наш курс. Предполагается, что предметный уровень преподавания учителями хорошо освоен на предметных курсах. А в нашей программе мы пытаемся подняться до уровня методического и педагогического и учим видеть урок как целостное действо. Для этого есть много практических заданий. Так, мы создаем коллажи, в которых пытаемся выразить суть увиденного урока в каком-то образе. Бывают уроки, где образ, что называется, лежит на поверхности. Например, наш слушатель – молодой учитель физкультуры подготовил замечательный урок, в котором отчетливо проявлялся образ команды. Что бы ни делалось на уроке, везде была видна команда: игра была командная, справиться со сложным заданием можно было только командой…
Кроме того, мы оснащаем педагогов инструментами, позволяющими работать с этими понятиями и категориями: учим методам комплексного анализа, техникам, развивающим способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению очевидное, видеть перспективу…

– Чтобы появился шедевр, должен возникнуть талантливый замысел... Мы можем, конечно, допустить, что в той или иной мере способность преобразовывать множество элементов во что-то целостное и эстетически значимое присуща в той или иной мере каждому человеку. Но что, если учитель не ощущает в себе такой способности или ощущает, но слишком слабо?

– Отвечу на этот вопрос, начав немного издалека. Наверное, многим знакомо желание, увидев красивый пейзаж, нарисовать его. Но нас никто этому не учил... Что делать: попробовать или нет? Может получиться плохо, и в другой раз уже не захочется повторить попытку. Но в то же время у каждого человека есть моменты, когда он пробует делать что-то новое и ему это нравится. Обычно педагог не останавливает свое внимание на подобных вещах. Но если и останавливает, то не решается повторить: вдруг не получится? А мы на наших курсах стремимся воспитывать у педагогов установку: «если что-то нравится и хочется попробовать – пробуем». У нас есть даже специальные упражнения. Мы просим учителей: вспомните свои любимые уроки, назовите три-четыре любимых приема, а потом найдите в них что-то общее. Одна учительница, например, выполняя упражнение, поняла, что больше всего ей нравится провоцировать детей. «Ну так вот и замечательно! – говорим. – Давайте вместе разработаем урок-провокацию». Пусть это будет единственный такой урок в жизни, но она попробует это сделать. И мы постараемся, чтобы этот урок получился. Ведь когда человек пробует что-то новое и у него получается, ему уже трудно продолжать работать в рамках шаблонных ходов.

– То есть новые творческие замыслы возникают тогда, когда человек обращается к тому, что у него удачно получилось, и задумывается о проблесках каких-то открытий, возникших в ходе такой работы?

– Конечно. Но и не только. Новый замысел может, например, родиться из умения задать вопрос. Мы предлагаем учителям (и детям) придумать по пять вопросов к только что просмотренному небольшому кинофильму, а затем озвучить самый интересный. Из такой работы на уроках могут рождаться очень активные и продуктивные дискуссии, поскольку интересные вопросы цепляют не только их авторов.
К зарождению нетривиального замысла может привести и выбор нового критерия в оценке готовности урока. Возьмите в качестве такого критерия категорию красоты (насколько красиво то, что происходит на уроке: красиво ли то, что намереваюсь делать я, и то, что предлагается сделать детям?), и у вас может получиться совсем другой урок. А можно взять в качестве критерия обращение к чувствам или получение удовольствия от работы – и все пойдет иначе.