В НАШЕМ КЛАССЕ

Из «аутсайдеров» в «звезды», и наоборот

Первые дни учебного года всегда немного тревожные: ка заново сложатся отношения в классе?
Ведь от этого в какой-то мере зависит и как сложатся отношения с классом. Дети за лето изменились, кто-то стал сильнее, увереннее в себе, кто-то наоборот... И понимание природы взаимоотношений внутри детского коллектива очень бы пригодилось педагогам.Ученые кафедры социальной психологии МГППУ исследовали некоторые закономерности динамики группообразования в первых, вторых, третьих и пятых классах. О том, что конкретно удалось выяснить, наш разговор с доктором психологических наук, членом-корреспондентом РАО Михаилом КОНДРАТЬЕВЫМ.

– Какие тенденции, выявленные исследованием, с вашей точки зрения, наиболее интересны и значимы для педагогов?

– Прежде всего я бы отметил следующее. Хотя состав детского коллектива от первого класса к пятому, как правило, существенно не меняется, в психологическом плане первый класс и пятый класс – совершенно разные ученические группы.
В первом и втором классах главную роль в процессе группообразования играет так называемая аттракционная структура класса. Это значит, что в основе процесса лежат отношения «симпатии–антипатии» (он мне нравится или не нравится). Такие отношения практически никак не опосредованы целями и содержанием совместной деятельности детей. В первом классе о неформальной структуре и неформальных взаимоотношениях ребят вообще можно говорить лишь условно: в это время социальный статус конкретного ребенка в ученической группе представляет собой прямую проекцию отношения к нему классного руководителя.
А вот в третьем классе ситуация меняется. Если сделать графическое изображение аттракционной структуры третьего класса, мы увидим, что она приобретает как бы «двугорбый» вид – это означает появление двух разных категорий высокостатусных школьников: тех, кто занял такую позицию благодаря хорошему отношению классного руководителя, и тех, кто добился высокого статуса среди одноклассников, несмотря на негативное отношение педагога. То есть социометрическими «звездами» становятся бывшие «аутсайдеры», а прежние «звезды» нередко переходят на позицию «среднестатусных» учеников.
К сожалению, педагоги, как правило, не замечают этой тенденции, тем самым упуская из виду ключевой момент развития групповой структуры класса. На этом этапе учи­тель (классный руководитель) уже не в полной мере понимает реальный «рас­клад» в группе, не видит тех, кто становится настоящим лидером ученического сообщества, продолжая относить этих ребят к категории «низкостатусных».
Дальше, с переходом в среднюю школу, формируется полноценная неформальная структура класса. В ее основе помимо аттракционных лежат уже отношения неформальной власти, когда дети начинают без рассуждений подчиняться воле кого-то из сверстников (например, при принятии решений о том, стоит ли выполнять определенную задачу), и референтные отношения, отражающие степень значимости мнения одного школьника для другого. Причем не обязательно в позитивном смысле: ребенок может стремиться поступать и наперекор значимому для него мнению. Такая структура наблюдается уже в пятом классе.
Кстати, именно в этот переходный период кардинально меняются жизненные задачи, определяющие характер поведенческой активности школьника. Для младшеклассника эти задачи носят по преимуществу адаптационный характер и нередко сводятся к стремлению «быть таким, как все». Для подростка же личностные задачи связаны со стремлением продемонстрировать свою индивидуальность, выделиться, «быть не таким, как все».
Еще один важный момент. С первых дней работы с новым классом педагоги ориентируются в основном на учебно-ролевые характеристики детей. То есть на характеристики, связанные непосредственно с процессом учебной деятельности и теми правилами, которые эту деятельность обеспечивают, а не со стремлением раскрыть личностный потенциал ребенка. К примеру, в оценочных суждениях учителей часто встречаются определения «прилежный», «выполняет все задания», «слушает учителя».
Как выяснилось, ориентация на учебно-ролевые характеристики остается у педагогов неизменной на протяжении всего периода, который мы рассматривали в ходе исследования, – с первого по пятый класс. Между тем сами школьники в оценке своих одноклассников постепенно переориентируются с учебно-ролевого подхода на личностный.

– Какие личностные качества сверстников более всего ценятся пятиклассниками?

– Как показывают и специальные психологические исследования, и сама педагогическая практика, наиболее значимыми для пятиклассников оказываются характеристики, которые связаны с зарождающимся «чувством взрослости» и, по мнению ребят, отличают «сильную» личность, – это смелость, самостоятельность, умение дружить, справедливость, твердость характера…
Несмотря на ролевое давление, оказываемое школой на детей, они стремятся в системе своих неформальных взаимоотношений ориентироваться именно на личностные особенности друг друга, и с каждым годом именно эта личностная ориентация усиливается и укрепляется. Это понятно, ведь естественной для человека является именно личностно-ориентированная модель общения и сотрудничества.

– Что мешает педагогам заметить эту динамику?

– Учителя зачастую фокусируются на наиболее устойчивой в классе прослойке среднестатусных учеников. К тому же если говорить о классном руководителе, то изменения во внутригрупповом структурировании класса остаются незамеченными во многом в связи с каждодневным тесным контактом педагога с детьми. Это сродни тому, как чужие люди оказываются порой прозорливее родителей: они быстрее замечают перемены, происходящие с ребенком на рубеже подросткового возраста. Замечу, что сегодня трудно сказать, кто больше времени проводит с ребенком – родители, работающие с утра до ночи, или педагог младших классов, проводящий в непосредственном контакте с ним все свое рабочее время.
Кроме того, даже если педагог подозревает об изменениях, ему совсем не хочется верить в их реальность, ведь они, как правило, происходят не по его воле, а почти вопреки ей.

– Каковы последствия подобной нечувствительности к изменениям во взаимоотношениях детей?

– Во-первых, не замечая динамики в структурировании группы, учитель теряет способность адекватно реагировать на поведение детей, находить эффективные способы педагогического воздействия.
Во-вторых, если первоклассники принимают отношения, выстраиваемые на основе учебно-ролевых характеристик, то в третьем, пятом и уж тем более в старших классах такой подход вызывает их неприятие, личностную отстраненность, а нередко – возмущение и откровенно конфликтную реакцию.
Уже в конце начальной школы намечается тенденция оценивать со знаком «минус» такие качества своих одноклассников, как прилежание, аккуратность в учебе, «делает все уроки», «не прогуливает уроков». Если в третьем классе подобное оценивание – только единичные случаи, то в пятом по частоте проявления они уже не могут быть отнесены к разряду исключений. Как показывает целый ряд психологических исследований, эта тенденция укрепляется и дальше, в шестых-седьмых классах.
Немаловажен тут еще один факт: «близорукий» классный руководитель начальной школы дезориентирует учителей средней школы, сообщая им нереалистичные сведения о взаимоотношениях в классе. Наше исследование показало, что видение аттракционного «расклада» уче­нической группы классными руководи­телями пятых классов практически по­вторяло или было очень близко видению классных руководителей третьего класса. Другими словами, классные ру­ководители пятых классов воспринимали групповую струк­туру класса такой, какой ее видели их предше­ственники.

– Здесь, наверное, сказалось и то, что педагоги традиционно ориентируются на учебно-ролевые характеристики вне зависимости от возраста учеников.

– К сожалению, в течение многих десятилетий в отечественной педагогике гос­подствовала учебно-дисциплинарная модель образования. Поэтому личностные, индивидуальные проявления активности детей в школе зачастую рассматриваются как помеха в работе педагога. Даже очевидно позитивные поступки школьников в этих обстоятельствах нередко трактуются учителями не как достижение самих ребят, а исключительно как показатель последовательно реализуемого учебно-дисциплинарного подхода.
Подобная позиция, когда учитель опирается не столько на власть авторитета, сколько на авторитет власти, приводит к возникновению феномена «нисходящей слепоты», то есть попросту неспособности к личностному различению «нижестоящего».

– Какие рекомендации можно дать классным руководителям с учетом выявленных тенденций группообразования?

– Конкретных рекомендаций можно дать много. Но это задача индивидуальных консультаций, поскольку здесь важно принимать во внимание специфику конкретного класса. Самая общая рекомендация такова: важно переориентироваться с «отчетной» формы определения эффективности работы на содержательную, учитывающую закономерности личностного развития и группообразования. Необходимо с самого начала, с первых дней обучения, относиться к первоклассникам как к полноценным личностям, при этом имеющим по сравнению с педагогом куда больший потенциал развития.
Правда, чтобы педагоги могли в полной мере реализовать эту рекомендацию, подобная переориентация должна про­изойти у инспектирующих их деятельность инстанций. То есть эффективность работы школ надо оценивать не по бумажкам, а по личностным приращениям учеников. Методики, которые позволяют это сделать, известны. Есть масса диагностических методик, с помощью которых можно оценить динамику личностного развития и сделать вывод, что произошло – рост или регресс. Есть методики, позволяющие судить о развитии конкретных качеств, в том числе такого важного качества, как произвольность. Другое дело, что применять эти методики должны психологи, а педагогам желательно более тесно сотрудничать с психологами, которых, судя по всему, руководители российской системы образования не хотят видеть в наших школах. И это понятно: чиновникам удобнее управлять в рамках контрольно-отчетной схемы, поскольку она проще.

И все же современная педагогическая практика показывает, что постепенно, с трудом учебно-дисциплинарный подход начинает отступать. По крайней мере в сфере взаимоотношений педагогов и учеников.