В ФОКУСЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учитель на перепутье: профессиональная миссия и административные требования

В этом учебном году шли дискуссии  о профстандарте учителя,  и так много говорили о сложности измерения педагогического труда, что подготовку документа продлили до ноября (первоначальный срок – март), причем мысль о том, что никакие изменения в школе невозможны поверх голов учителей, кажется, стала доступна чиновникам. Другое дело – с учителями работать очень трудно. Легче заставить, вынудить, припугнуть. Но, как показали реформы последних 10 лет, дело от этого не продвигается, а предполагаемые эффекты часто оборачиваются своей противоположностью.
Потерпели неудачу и многие попытки снизить влияние личности учителя на образовательный процесс: никакие технологии от IT , ЕГЭ до новой оплаты и аттестации, ни моральное обесценивание труда при помощи ругательств вроде «несовременный» роль и значение учителя не отменили.
Тем не менее наверху не все готовы менять взгляд на школу и учителя с высокомерного на партнерски заинтересованный. Все еще слышим в устах управленцев и экспертов про «ненасытную школу, которой лишь бы урвать свой кусок пирога» да про выживших из ума Марьванн, которые только и умеют, что отчеты сдавать, «им вообще ничего давать не надо, пусть сначала…».
Это шельмование «школа – тунеядка, учителя – дармоеды» не только обидно, но и неконструктивно.
Надо знать, чем занимается реальная школа, чем живет сегодня учитель. Нужны достоверные исследования. Другое дело, что их не заказывают – реальность мало кого интересует в отличие от схематических построений. Но и те данные, которые уже получены, редко попадают в поле зрение людей, принимающих решения.
Сегодня мы публикуем два материала – теоретический и практический, – посвященные значению учительского сообщества. Случайным образом на страницах газеты соединились результаты исследования ученого и сюжет реальной учительской жизни. Но общий вывод закономерный: учительский профессионализм бытует и сохраняется как ценность только внутри общности.

Ценности, традиции, нормы

Одна из профессий, для которых невозможно высчитать объем работы, количество реально отработанных часов: учитель ни на минуту не прекращает работать. Он вовлечен в процесс, даже если формально свободен. В таких условиях чрезвычайно важно ощущение единства с профессиональным сообществом, осознание общей миссии, ценностей, традиций. Где профессиональная группа, там и нормы, предписания, запреты. Если не скрепляться ценностями, непонятно, зачем находиться в «этой кабале».
 Но политические рефор­мы вторглись в сферу образования, бросили вызов устоявшимся правилам. Усилилось значение внешних резуль­татов и непосредственный контроль, расширился круг заинтересованных лиц, уменьшилось время на выполнение отдельных операций, и началось навязывание школе, учительскому миру принципов нового менеджмента. И без того относительная автономия деятельности педагогов с естественно сложившимися нормами и принципами нарушилась.
Как следствие – кризис профессиональной идентичности. Анна Истомина, исследователь из Института социологии РАН, предприняла попытку изучить это явление, она провела работу в фокус-группах с учителями Москвы и Воронежа. И хотя разговор шел о критериях оценки профессиональной квалификации педагогов, картину он дал куда более широкую.

Парадоксы самоописаний

В ходе бесед зафиксированы два явных противоречия. Первое: в сознании учителей одновременно уживаются отрицание и утверждение нужности знаний по педагогике и психологии, необходимости приобретать эти знания. Признания в том, что знания психологии и теории педагогики учителям не нужны, сочетаются с высказываниями о том, что квалифицированный учи­тель должен обладать такими знаниями и стремиться их получить. Но вот когда речь идет об обязательных курсах повышения квалификации – «нам это не надо»: «Говорить о каких-то, простите меня, психологических на­правлениях или педагогических направлениях в обучении и припоминать каких-то ученых, которые даже не на слуху, они нам в принципе не нужны».
Второе: тесно соседствуют отрицание и признание желательности внешнего контроля над качеством работы учителя. Аттестация, например: с одной стороны, учителя выражали нежелание проходить профессиональную аттестацию: «Почему мы должны обязательно что-то доказывать тому, кто вообще к школе никакого отношения не имеет? Ну нельзя же так». А с другой – отмечали необходимость внешней проверки: «Должен же быть какой-то взгляд со стороны. Я имею в виду категории других профессий, они должны на нас посмотреть со стороны, не только же мы должны оценивать».
Спустя несколько минут, при обсуждении сюжета о возможности введения института до­бровольной аттестации, учителя сами признавали знание методов психологии и педагогики необходимым элементом своей профессиональной деятельности и даже называли в качестве одного из основных критериев оценки своей ква­лификации: «Но мы же здесь свои критерии для себя определяем: знания психологии, особенности возрастные, педагогики, то есть разные приемы и методы преподавания, то есть разные уровни урока, разные виды уроков и знание материала».
Показательны суждения о «знаниевой» парадигме преподавания. Вот они говорят о своих профессиональных функциях: «Умение научить ребенка…Теперь мы можем только научить его, где это найти, мы не должны ему давать базовые знания. Нет, мы как раз должны… То есть не должны, но мы их даем. А они должны сами, мы должны направить, а они должны сами эти зна­ния добывать».
Зато безусловно чужеродной они видят такую задачу, как написание статей и заполнение различных форм отчетности: «Сейчас категория учителя приравнивается к кан­дидату наук, то есть мы должны иметь пять печатных работ… Учитель прежде всего учитель в школе, он учит детей, а не занимается чем попало, только не учебой».
Выполнение дополнительных форм деятельности, не свойственных, с точки зрения учителей, их социальной роли, вынуждает их играть чужие роли: «Мы играем роль методиста и играем роль учителя… Я в институт поступала детей учить, а не книжки писать». Необходимость играть чужие роли приводит к ощущению ни­велирования собственной: «Прямое назначение учителя… утеряно».
Исследователь предполагает, что противоречия в самоописаниях учителей отражают стремление к освобождению от избыточных внешних вторжений и стремление к усилению самоконтроля – здесь внутренний кризис, пересмотр границ собственной свободы.

Вопрос о границах свободы

Исследователь его ставит. Одна свобода – это «мне не мешают другие», и чем шире область невмешательства, тем больше моя свобода. В философии определяется как «свобода от». А другая – «свобода для», результат стремлений быть хозяином собственной жизни. Свобода, сопряженная с ощущением себя как субъекта, мыс­лящего, волевого, активного существа, который несет ответственность за свой выбор и способен оправдать его ссылкой на свои собственные убеждения.
Идеально – равновесие этих двух свобод. В учительской среде нужно поддерживать суверенитет социальной группы, беречь ее право поступать так, как привычно. Нарушение границ сулит утрату определенности в отношении своей группы. Гра­ница обеспечивает «свободу от» вмешательства со стороны других институтов и дает возможность реализовывать «свободу для» – совершать социальные действия по новым в том числе правилам.
Любопытно, что манифесты «свободы от» педагоги использовали в ситуа­ции, когда модератор задавал вопросы, связанные с внешним контролем, профессиональной аттестацией, процедурой оценки профессиональной квалификации. Это реакция на разрушение границ и вторжение в пространство свободы социальных действий группы. Здесь фиксируется большое число высказываний, связанных с метафорой насилия. Учителя презентовали себя как жертв бю­рократических механизмов: «Это все чиновники, которые не имеют отношения к школе никакого… Непонятно откуда и кто составляет вопросы на эту аттестацию, это просто жернова».
А вот идеи «свободы для» проявлялись в ситуации, ког­да учителя говорили о себе, были погружены в пространство свободы группы. В этом случае и признание необходимости освоения нового, и потребности идти в ногу со временем, и профессионально соответствовать запросам современности. Ярким проявлением «свободы для» стала идея о добровольной самоаттестации в качестве альтернативы институциональным механизмам проверки квалификации учителей. Она стала воплощением мечты учителей о «свободе для»: «Как добровольный эк­замен должен проходить? Заходишь, садишься за компьютер и отвечаешь на каки­е-нибудь тесты… Никто не мешает, никто не трогает, никакой комиссии абсолют­но нет. Никуда это не идет, ты смотришь сам, как тестирование мы де­тям даем».
Им тоже нужна формирующая оценка, причем видно, что учителя уверены в собственном профессионализме – а это значит, группа еще не распалась, ценности не потеряны. Однако наличие «свободы от» является условием «свободы для», а в самоописаниях учителей фиксируется как раз недостаток доверия: «Мешают… лезут… не дают сосредоточиться».

«Нам нужен контроль, но не такой»

Внешняя регуляция трактуется учителями как из­быточная, насильственная, нарушающая границы профессиональной группы и дестабилизирующая пространство комфорта деятельности.
Люди готовы к переменам, но изнутри; им нужен контроль, но не такой. Но это самоощущение влечет за собой только усиление внешних санкций. Тем не менее исследователь видит: сегодня вездесущий эффективный менеджмент напоролся на естественную преграду, куда более прочную и устойчивую, чем он сам. Это внутренняя, добровольно принятая традиция. Великая сила. То, как учителя привыкли себя видеть, та миссия, с которой они шли в школу, сильнее любых внешних воздействий.
Что дальше? Либо сдать позиции, открыть границы для внешних вмешательств, либо еще более укреплять границы, фактически вести партизанскую войну, наплевав на все и продолжая работать не за страх, а за совесть, исходя из устоявшихся принципов. В первом случае нас ждет формальное выполнение ролей, отсутствие связей со своей профессиональной группой, то есть фактически крах профессии. Во втором – кризис самого института государственного образования.
Вопрос только в том, велик ли запас позитивной свободы? Сколько учителей действительно стремятся к интенсивному личностному вовлечению в работу, к участию в управлении школой, сколько из нас готовы за это побороться – хотя бы через очередной разговор с директором?