ЗАДАЧА НА ПОНИМАНИЕ

Развитие самостоятельности: путь от спонтанного интереса ученика – к целенаправленному

О том, как важно развивать самостоятельность школьников, говорят сегодня все. Но кто может рассказать, как именно это делать? Откуда, из каких природных задатков маленького ребенка это качество возникает? Какие этапы проходит в процессе развития? И какую педагогическую поддержку следует оказывать на каждом этапе?
Пожалуй, у нас найдется не много специалистов, у которых есть достаточно ясные и развернутые ответы на эти вопросы. Один из них – научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО Юлия Рязанова. В течение многих лет она исследовала педагогические практики, направленные на развитие способности к самостоятельной деятельности. И в результате была создана целостная концепция. Сегодня Юлия Рязанова представляет свой подход.

«Элементарная частица» активности

Разговор о том, как развивать самостоятельность, я бы начала с определения: что такое самостоятельность? Это способность человека к свободным, то есть независимым от внешних обстоятельств, результативным действиям по реализации собственных интересов. Как зарождается подобная способность?
С нашей точки зрения, в ее истоке лежит интерес ребенка к чему бы то ни было. Именно интерес есть та «элементарная частица», наличие которой обуславливает «запуск» активности человека. Если это спонтанный, неосознанный интерес, то активность будет краткосрочной, ситуативной. Когда же интерес крепнет и становится устойчивым, то и активность приобретает другое качество.
Таким образом, развитие самостоятельности непосредственно связано с качественным изменением детских интересов.
В этом процессе можно выделить несколько значимых этапов.
Все начинается с появления у ребенка спонтанного интереса. К примеру, его что-то удивило, и он задержал свое внимание на конкретном предмете или явлении. Для спонтанного интереса характерно то, что он быстро проходит.
Второй уровень – осознанный интерес. Это уже более длительное и более пристальное внимание к предмету. Например, внимание, направленное на прояснение первого впечатления.
И, наконец, третий уровень – целенаправленный интерес. На этом уровне интерес имеет четко поставленную цель. Скажем, узнать что-то конкретное о предмете интереса.

«Так вот что тебя волнует!»

Отсюда практический вывод: если мы ставим цель – развитие самостоятельности, нам необходимо всерьез выстраивать работу с интересами учеников. И работу эту надо вести с учетом закономерностей развития интереса. Иначе говоря, на каждом этапе требуются особое педагогическое сопровождение и поддержка. Остановимся на этом подробнее.
Очевидно, что первая предпосылка для работы с детскими интересами – наличие самих интересов. И значит, первый шаг – создание среды, благоприятной для их зарождения. Самое главное на начальном этапе – создать творческую атмосферу, где много ярких событий: игр, экспериментов, неформальных дел…
Для создания такой среды необходим выход за рамки классно-урочной системы – к нелинейному расписанию, позволяющему использовать различные форматы работы: клубные, фестивальные, конкурсные. Жизнь в школе начинает бурлить, когда сама форма организации учебного времени порождает появление разных, в том числе разновозрастных и временных детских коллективов. Когда для ребят становится привычной ситуация прихода учителя с предложением поучаствовать в чем-то интересном. Скажем, учитель начальных классов приходит и говорит: «А я буду сегодня спектакль ставить. Кто со мной?» Или: «Я буду газету выпускать. Кто хочет в этом участвовать?»
Понятно, что многие появляющиеся в такой среде интересы будут спонтанными и неустойчивыми, особенно в начальной школе.
Младшекласснику трудно осмыслить чувства, которые возникают у него при встрече с новым опытом. Да и подростку сделать это бывает непросто. Поэтому на этапе спонтанного интереса детям требуется помощь в осознании самой ситуации проживания чего-то интересного. Такую помощь можно оказать несколькими способами. Во-первых, обращая внимание на интерес ребенка: «Это замечательно, что тебя интересуют такие вещи!» Подобное внимание значимо само по себе: оно демонстрирует ценность конкретного интереса, а также определенный стиль поведения (если мы, взрослые, умеем проявлять интерес друг к другу, то дети этого еще не умеют).
Во-вторых, задавая ребенку вопросы, направленные на сужение, конкретизацию поля интереса. Например, что именно тебя заинтересовало? Почему? А что в этом интересного?.. Через подобную конкретизацию ребенок многое для себя проясняет. К примеру, может обнаружить, что за его первым спонтанным вопросом «что это?» стоят целых три. И тот, и другой, и третий, оказывается, его интересуют, но это разные вопросы.

Разговор «с подключением»…

Хорошо, если разговор с ребенком о его интересе происходит не только между ним и педагогом, а с подключением других ребят. Например, можно обратиться с вопросом: «Как вы думаете, что имела в виду Наташа, говоря о ?..». Дети начнут высказываться: «я понял вот так-то», «я так-то», и в какой-то момент у Наташи может возникнуть удивление: «Ой, действительно это можно было и так понять!» И вот за счет таких интерпретаций появляется более объемное видение того, что заинтересовало ребенка. И что еще важно – когда работа на занятиях строится в такой логике, у детей скоро вырабатывается потребность понять, что говорит или делает другой человек, и откликнуться на это: «Правильно ли я тебя понял?», «Как я понял, Миша сказал то-то», «Вот в этом я с ним согласен, а относительно того-то думаю по-другому».

Что нас затрагивает глубоко?

Как мы уже отмечали, в отличие от спонтанно проявляемого любопытства для осознанного интереса характерно более длительное внимание к предмету. Но это еще не очень устойчивое и довольно поверхностное внимание. Что же может придать интересу глубину и устойчивость? На наш взгляд, это всегда сопряжено с положительным опытом каких-то действий в области интереса, с превращением интереса в результат. Это может быть первый опыт участия в чем-то увлекательном, к чему хочется возвращаться, чтобы прожить нечто подобное вновь. Или опыт, открывающий перспективу сделать нечто новое в той сфере, которая тебе уже знакома и нравится. В любом случае появление и развитие целенаправленного интереса связано с возникновением личных целей, замыслов, требующих серьезных произвольных усилий (не обязательно физических, возможно – умственных или душевных).
Таким образом переход к целенаправленному интересу есть в то же время и переход к деятельности. Это сложный переход, и значимость грамотной педагогической поддержки здесь очень велика. В чем конкретно она может заключаться? Например, в запуске проектов, завязанных на уже проявившихся интересах детей. А также в гибком, индивидуализированном подходе к организации деятельности, распределению ролей. Скажем, ребенок с амбициями лидера приходит в редакцию школьной газеты и видит, что вроде бы то, чем здесь занимаются, ему интересно, но возможности для реализации лидерских качеств нет. И огонек интереса начинает гаснуть. Руководитель студии может попробовать поддержать мотивацию, например, обратившись к ребенку с вопросом: «А при каких условиях тебе было бы интересно остаться здесь и что-то делать?» В результате они могут прийти к соглашению, что ребенок будет вести, скажем, в газете определенное тематическое направление.

Вопросы и запросы

Каковы признаки появления и укрепления целенаправленного интереса? Во-первых, это появление вопросов (кстати, вопросы тоже различаются по степени осознанности: можно выделить спонтанные, осознанные и сформулированные вопросы) и запросов, связанных с содержанием конкретной деятельности. Например, у ребенка может возникнуть запрос на обучение. Обычно это происходит в ситуации, когда ребенок начинает что-то делать и вдруг работа стопорится из-за недостатка каких-то знаний или умений. Он приходит к учителю и говорит: у меня не получается то-то и то-то, и я не знаю, как мне справиться с этой проблемой.
Второй важный критерий – повышение уровня сложности задач, которые ребенок готов решать самостоятельно. Здесь мы ввели следующую градацию:
– самостоятельно найденный ответ на простой вопрос (задача, решаемая в одно доступное действие):
– самостоятельно найденный ответ на несколько вопросов (решение несложных задач знакомыми способами их решения);
– самостоятельный заинтересованный поиск способов для решения трудной, но интересной задачи.
Еще один существенный признак – выход за рамки привычной деятельности. Например, подготовка учеником собственного проекта. Здесь уже начинается переход на уровень полноценной самостоятельной деятельности.

Логика личностного роста

Сколько времени занимает путь от осознанного до целенаправленного интереса? По-разному: у кого-то такой переход совершается быстро, у кого-то развитие идет иначе. К примеру, был случай, когда у ребенка никак не получалось донести суть своего интереса до сверстников. Его высказывание проинтерпретировали несколько человек, все по-разному, и все «не в точку». Мальчик пытался переформулировать мысль, но его снова и снова понимали неверно. В конце концов он сделал поразившее его заключение в отношении самого себя: «Слушайте, так это я так непонятно говорю!» Этот случай побудил мальчика к работе над собой, к тому, чтобы более ясно строить свою речь.
Некоторые дети, напротив, надолго задерживаются на уровне спонтанных интересов, «перелетая» от одного привлекшего их внимание к другому, как бабочка с цветка на цветок. В таких случаях учителю важно понимать, что это нормальное явление. Просто ребенок пока еще не отыскал тот интерес, который мог бы стать осознанным. И возможность искать не надо ограничивать.
Бывает и так, что одно и то же действо для кого-то будет этапом целенаправленного интереса, а для кого-то – этапом зарождения интереса. Например, эффектная театрализованная презентация проекта одного ребенка может вызвать у другого интерес к занятиям в школьной театральной студии.
В этих моментах, на мой взгляд, проявляется сущностная особенность образования, нацеленного на личностное развитие. Логика этого образования в отличие, скажем, от обычного, зуновского, не линейна. Это не одна колея для всех и даже не набор профильных развилок. Здесь скорее подойдет образ дерева, где переплетения и ответвления кроны символизируют пересечения и расхождения различных интересов, уровней, новых спонтанных и осознанных вопросов.