ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС

В логике УУД

Стандарты нового поколения свалились на начальную школу как снег на голову. Средняя школа в чуть лучшем положении: все-таки есть время – пусть и очень короткое, – чтобы осмыслить новые ценности и требования, разработать стратегию. А если хорошо поискать, можно найти ученых и методистов, которые окажут помощь в этой крайне трудной пока работе. Мы предлагаем фрагмент занятия «Универсальные учебные действия как предмет педагогического проектирования и оценки», проведенного для учителей специалистами Центра «ТОЧКА ПСИ». Педагогам в качестве иллюстрации был представлен опыт школ, которые проектируют вхождение в работу по новым стандартам. Это не методические рекомендации, не образец для копирования, а пример, познакомившись с которым учителя смогут составить программу своей деятельности – подчеркнула ведущая, кандидат психологических наук Марина БИТЯНОВА.

Кто, когда и чему будет учить

Когда читаешь во ФГОСах весьма широкий перечень универсальных учебных действий, сколько-нибудь четкого ответа на вопрос «над чем и в какой последовательности работать?» не возникает. Достаточно взглянуть на пункт «Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы». Это огромное количество логических операций, каждая из которых требует отдельной работы.
Если подходить с точки зрения практики, правильно было бы написать перечень умений на конец девятого класса. А потом начать распределять их по возрастам. Но школа поставлена в такие условия, когда на это нет времени. Поэтому мы с коллегами из пилотных школ успели сделать лишь первый шаг: составили список УУД пока только для пятого класса. В нем есть умения, которые активно начинают формироваться, есть те, над которыми уже поработали коллеги в начальной школе, некоторые мы вообще отложили на более старший возраст.  Это примерный список. Авторы стандартов не составили и не планируют составлять нормативный перечень УУД по возрастам. Следовательно учитель и школа обладают свободой в области построения программы. Они имеют возможность ориентироваться на тех детей, которые учатся в школе сегодня. Невозможно унифицировать процесс освоения УУД, диктовать одинаковый темп для учеников гимназии и школы, где, например, значительная часть учеников плохо владеет русским языком. Мы проанализировали список на конец начальной школы и, опираясь на него, наметили перечень для пятого класса. Вам придется решать подобную задачу для своей школы, ибо извлечь непосредственно из фгосовской беллетристики реальную программу не удастся.
Следующий шаг учителя: выбрать из составленного списка те УУД, возможность для формирования которых дает его предмет. Сразу возникает вопрос: а если все выберут сравнение и никто не возьмет классификацию? Чтобы преодолеть эту трудность, мы предложили всем предметникам, которые будут работать в пятом классе, выбрать шесть–восемь УУД, с которыми каждый хотел бы работать. После этого составили общую картину с учетом того, чтобы над каждым УУД работали минимум на трех предметах. Если есть «дырки» – универсальные учебные действия, за которые никто не решается браться, – необходима управленческая работа, чтобы закрыть их. Нужно анализировать возможности предметов и стимулировать педагогов «подходящих» предметов браться за непростую работу.

Анатомия УУД

Теперь учитель, у которого запланирована работа с конкретными УУД, должен получить представление об алгоритме каждого из них. Мы с педагогами пилотных школ разработали такие алгоритмы: сформулировали на «взрослом языке» этапы и подобрали к каждому вопросы, помогающие ребенку понять суть работы.
Например, умение самостоятельно находить свои ошибки и корректировать учебные действия согласно изменениям, по нашему мнению, дети приобретают, если педагог раз за разом проходит с ними пять шагов.

1. Определение цели деятельности – так формулирует для себя взрослый задачу – и задает ребенку вопрос: для чего тебе нужно проверять учебные действия?
2. Определение объекта контроля. Вопрос: что нужно проверить?
3. Определение эталонного требования (образца) или выбор предметного алгоритма. Вопросы: знаешь ли ты, с каким образцом нужно сравнить свой результат? если нет, то какой способ проверки можно применить?
4. Применение алгоритма или сравнение объекта контроля с образцом, поиск несоответствий. Вопросы: как твой результат соотносится с образцом? смог ли ты применить выбранный способ проверки?
5. Коррекция ошибок. Вопрос: что нужно сделать, чтобы исправить недочеты?

Составление алгоритма – тоже отдельная работа для педагогов. Выполняя ее, мы садились все вместе и начинали строить последовательность действий. Каждый предлагал свои варианты, они обсуждались, и в конце концов алгоритм приобретал тот вид, с которым были согласны все. То же происходило и с вопросами: все вспоминали, какими вопросами они побуждают детей к освоению того или иного метода. Из них совместными усилиями отбирали лучшие.
Следующий шаг учителя – определить, на каком уровне формирования УУД он будет работать. Например, только задавать образец или мы перейдем уже к подводящим вопросам. Дальше педагог начинает работать с дидактическим материалом как эксперт. И отвечает себе на вопрос: какие задания содержат тот или иной способ или требуют его использования? Возможно, вам повезет: и подобные задания в учебнике найдутся, и будут составлены грамотно. Но скорее всего задания нужно будет дорабатывать до способа, потому что они его требуют, но не дают. «Сравните...» или «Объясните...» зачастую требует учебник, но мы не найдем в нем материала, который помогал бы ребенку научиться делать эти операции.
Еще один пункт планирования – это частотность предъявления задания на тот или иной универсальный способ. Люди, имеющие отношение к науке, понимают, что без соответствующих исследований невозможно определить, как часто нужно давать задания, чтобы УУД прижилось в сознании ребенка. Боюсь, что никаких исследований не будет и мы опять станем исходить из метода «на глазок». Может быть, это и не так страшно. Потому что когда на опыт и интуицию полагаются умные и расположенные к ребенку люди, чаще всего получается неплохо.
По сути дела в этих пяти шагах – проектировочная деятельность педагогов, переходящих к работе по стандартам нового поколения.

---

Нелегкая наука сравнения

Разбираем конкретный пример работы с УУД

В качестве примера Марина Битянова предложила участникам семинара рассмотреть процесс работы со сравнением. И для начала показала, что логическая операция (сравнение, синтез, классификация) и УУД с тем же названием не одно и то же. В учебниках от ребенка часто требуется продемонстрировать абстрактную операцию. Если же мы хотим, чтобы ученик присвоил ее в качестве УУД, придется дорабатывать некорректно составленные задания.

Первый вопрос: зачем?

Логическая операция «сравнение» позволяет изучить существенное в объекте, сопоставляя его с другими объектами и выявляя сходство и различие. Здесь важно не только сопоставить, но и увидеть существенное. Как, например, зеленое яблоко может понять, что оно зеленое? Только сопоставляя себя с яблоками же, но другой окраски. Очень часто определить сущность – что я есть? – невозможно без сравнения.
У универсального учебного действия «сравнение» есть алгоритм: определяем цель сравнения; объекты; аспекты и признаки; сопоставляем объекты, обнаруживаем сходства и различия по выделенным признакам; делаем вывод. Все ступени, кроме первой, – этапы логической операции «сравнение». И только первая – цель – свойственна именно учебному действию. Она встраивает логическую операцию в деятельность. Ребенок понимает, зачем ему нужно сравнивать. Это очень-очень важно. Потому что большинство соответствующих заданий в учебниках сразу начинаются со слова «сравнить»: «Сравните два примера, выберите один и решите»... Зачем выбирать, зачем сравнивать, по каким критериям?
Или «сравните два выражения» – опять-таки с какой целью? А потом еще нужно «сделать вывод». Да миллион выводов можно сделать. И сравнивать очень по-разному: одно левое, другое правое, например. Смысл логической операции появляется лишь в контексте познавательной учебной цели.
При этом уровень требований к умению сравнивать чрезвычайно высок. Например, задание из ЕГЭ по истории: «Сравните политический строй Новгорода и Владимиро-Суздальского княжества. Укажите, что было общим и различным. Запишите ответ в форме таблицы. Во второй части таблицы могут быть приведены различия как по сопоставимым признакам, так и черты, присущие только одному из объектов. Приведенная таблица не устанавливает обязательное количество и состав общих признаков и различий, а только показывает, как лучше оформить ответ». Абракадабра вообще-то... Чего ожидают от человека, способного выполнить задание? Что он совершенно точно знает, по каким признакам, с какой точки зрения сравнивать. Объекты заданы, аспект тоже – политический строй. А признаки ребенок должен вычислить сам. Он должен знать, что признаки бывают парные и свойственные только одному объекту. Задание составить таблицу означает, что ребенок должен уметь переводить результаты сравнения в знаково-символическую форму. То есть задание составлено плохо, а уровень требований очень высокий. При этом цель сравнения не обозначена.
Если же задание составлено в логике универсального учебного действия, на «его языке», оно облегчает ребенку работу и придает ей смысл.

На чужих ошибках...

«Киев и Москву сравнить невозможно. Киев – совершенно другой воздух, несмотря на ломящиеся прилавки в Москве. Сама атмосфера отношений другая». Почему это сравнение некорректно? «Сравнить невозможно», но при этом сравнивают. И главное, нет единого аспекта: на Москву смотрят с точки зрения материального благополучия, а на Киев с точки зрения эмоциональной атмосферы.
«Ты не должен жаловаться, что приходится идти пешком километр до школы. В свое время я в снегопад проходил восемь километров, чтобы попасть в школу». Сравнение? Да. Единица сравнения общая? Да, похожий возраст, путь пешком до школы. Но подвох чувствуется, любой ребенок тут завопит: «Несправедливо!». И будет прав. В чем же логический сбой? «Цена» километра у разных людей разная, возможно, у ребенка в его картине мира этот километр гораздо утомительнее, чем восемь километров его взрослого собеседника. Они несоизмеримы.
«Зона пустыни и зона леса отличаются тем, что в пустыне водятся верблюды, а в лесу их нет». Объекты есть, признак тоже: в лесу и правда нет никаких верблюдов. Почему же фраза кажется нелепой? Дело в том, что признак несущественный для такого аспекта сравнения, как климатические зоны.
Понимая логику алгоритма сравнения, можно дорабатывать не очень удачные задания или придумывать свои.

Материалы подготовила Елена КУЦЕНКО