Педагогическое творчество: мотивы и препятствия

О тех, кто в школе. О нереальной задаче слыть хорошим учителем и оставаться адекватным человеком. О парадоксальном признании директора: «Школа сегодня выстроена так, что без двойной бухгалтерии невозможно вдохнуть в нее живую жизнь». И о двойном стандарте профессии: все главное – факультативно.

Соответствуя внешне, внутренне протестуют

Начнем с научного исследования. На конференции «Тенденции развития образования» выступал Владимир Собкин, директор Института социологии образования РАО. Он представил результаты опроса 2012 года: более двух тысяч учителей в разных субъектах Федерации отвечали на вопросы о мотивах для инновационной активности и о социальных препятствиях для проявления творчества. Свежие данные 2012 года сравнивались с результатами срезов 1991 и 2001 годов.
Многие цифры не меняются: 54% учителей в качестве главной сложности школы отмечают самоустранение семьи от воспитания детей; второе место занимает административно-бюрократическая система управления (40%), затем – слабая правовая защищенность (17%). Но если в предыдущие годы профессиональные ожидания были связаны с надеждами на изменения, то в 2012-м реакция на бюрократию пришла к тому уровню, который был в предреформенный момент, более того, в девяностые реакция была даже мягче. Как следствие: учителя значительно меньше интересуются проблемами содержания образования, они остыли к учебному процессу. Они функционируют.
Если в 1991 году высказывание о том, что лучшие педагоги уходят из школы, поддерживали 8%, теперь – 15%. Фиксировали неготовность родителей и детей к реформам и изменениям в школе 5%, теперь – 18%.
А профессиональная риторика, кроме слова «компетенция», за двадцать лет ничем новым не пополнилась, разве «гуманизация», «индивидуализация», «дифференциация», которые активно отмечались в 1991 году, сменились на «реализацию требований нового стандарта». Это идет первой строкой. Так, в целях по воспитанию формулировки берутся прямо из стандарта: «формирование ценностного мировоззрения», «развитие морального сознания, экологической культуры…».
Кажется, говорить о проявлении творческого начала – лишнее.
Но вопрос «Что мешает проявлять творческое начало?» в анкете был. Отвечали массово: нехватка времени. Симптоматично, что и все другие «мешающие» параметры – внешние.
Родители в большинстве считают, что главное в образовании – усвоение стандартной программы, только треть одобряют творческий подход учителя. Ученики тоже предпочитают ориентироваться на обычную программу и в интересных заданиях видят только дополнительную нагрузку. Коллеги, как правило, тоже не одобряют творческие проявления учителя, не говоря о поддержке.
Тем не менее есть то, что побуждает учителя делать новое. А именно: стремление заинтересовать учеников, повысить качество знания, реагировать на запросы детей. А еще – неотменимая профессиональная потребность личностного роста.
В итоге социолог делает обоснованный вывод: можно говорить о том, что истинное творчество учителя становится подпольным, неявным, отнесенным на обочину. Его не выносят на обсуждение, не обнародуют. В отличие от имитации творчества – ведь никакой конкурс, грант, поощрение властью извне не названы учителями как мотивы для пробуждения творчества.

Легко ли быть?

Теперь нюансы исследования, в развитие темы. Выявлены очень важные закономерности. Первая. В нынешних условиях быть учителем комфортно, если наработаны штампы, реакции, авторитет. Так, сложной свою работу считают учителя со стажем менее 3,5 года, а простой – со стажем более 20 лет. Для начинающего учителя проблемы на каждом шагу, и все требуют усилий и решений. Он буквально «возится» с детьми, часами занимается подготовкой уроков, с великим трудом налаживает отношения с коллегами и родителями учеников. Но чудесным образом вся эта живая школа каменеет перед опытным учителем, который «только бровью поведет». Так в чем же опыт? Уважать себя заставить? Любой ценой? Допустим, это «тяжелое наследие прошлого».
Но вот вторая закономерность. Обстановка доверия, поддержки в коллективе, культура отношений между взрослыми многократно повышает качество воспитания школьников. Так, в лицеях и гимназиях, где коллективы формируются под задачу, учителя считают цели воспитания серьезными, процессы – требующими обдумывания. Тогда как в массовой школе проблем не видят, задачи воспитания считают самыми простыми: «Провел-отчитался». Или не провел, без разницы. И это уже плоды бюрократического настоящего: смысл, дух, коллектив роли не играют.
Третья. Лично ответственных учителей меньшинство, им труднее. Так, учитель, работающий по самостоятельно составленной программе (в исследовании – «авторской»), называет много стоящих перед ним задач, считает их сложными. Тогда как учителя, работающие по стандартной, никаких особых сложностей не видят, им все «и так понятно». В то же время самостоятельно работающие учителя меньше ссылаются на нехватку времени, для них более значимо отсутствие информации и профессиональной поддержки.
На поверку выходит, процессами управляют «плохое» старое и «плохое» новое. А на вневременное «хорошее» спроса нет.

Невыносимость авторства

Тут наш разговор переходит в реальность. ФГОС: каждая школа имеет право разрабатывать свою программу. Единых требований к содержанию школьной программы нет, есть лишь требования к результатам. И это всех пугает: самостоятельность, разнообразие, ответственность. Люди ропщут, и уже депутаты из Комитета Госдумы по образованию давят на ведомство: разрабатывайте!
Сегодня даже Ямбург относит самостоятельное написание рабочей программы к «несвойственной учителю бюрократической работе».  
На переподготовках по ФГОС записывают: «системно», «матрица», «алгоритм», «диалогово-проблемный уровень», «надпредметный подход» – но как люди будут в этом самоосуществляться?
Острые споры в экспертном «смогут – не смогут», «должны – не должны» – все крутится вокруг темы доверия. Одни говорят: «Дайте учителю знать о результате, оставьте его в покое на год, после проведите внешнюю проверку знаний детей – и все, принимайте решения». Но такую ситуацию мало кто может вообразить.
Однако школы работают, в них приходят ученики и на что-то тратят там драгоценное время детства.
Кому как, а учителю чистая совесть нужна профессионально. Трудно поверить, что он может хорошо работать, не умея планировать, прогнозировать, проектировать, конструировать… не зная предмета, не считаясь с учениками. Но можно предположить – не в тех формах, которые ему спускают для заполнения и отчетов. А как он это делает на самом деле – никто не знает. Это такие подземные реки. Но иногда они обнаруживаются.

Опыт личного проектирования урока. Рассказ учителя

– Ситуация была – приходит завуч с какого-то совещания и раздает учителям табличку: перепишите планы согласно новым требованиям. И хотя уже март на дворе, к тому же не 2020 года (срок ввода ФГОС в штатный режим), но – срочно, это важно! Что писать? Я села, создала таблицу на компьютере и поняла, что простым вписыванием материала не обойтись, судите сами. Первая графа – «Содержание: основные вопросы, термины и понятия», вторая – «Виды деятельности, предметные результаты», третья – «Универсальные учебные действия – регулятивные, познавательные, коммуникативные».
И хотя навскидку все вроде понятно, я решила кое в чем удостовериться, ведь о новом подходе известно, что он подчеркнуто психологизирован.
В поиске сразу выпал «Глоссарий ФГОС» и очень удивил: предметные результаты, оказывается, – это не результаты по предмету, а то, что осваивается, не только ЗУН. Тогда я стала проверять каждое понятие, и постепенно табличка заполнилась необходимой информацией. Сначала я решила, что это будет памятка. Но стоило начать расписывать для конкретного урока первую графу, как тут же включалась потребность соотнести содержание с подходящими видами деятельности, соответственно – перебрать весь список компетенций. То есть «абы что» уже не годилось, если не пролезало через «как» и «зачем». Обычно это чувствуешь интуитивно, но так видно четко: почему не надо брать этот вопрос (задачу), какими понятиями ограничиться, как работать с ними именно как с понятиями.
Тут я ощутила сладостный вкус разумного самоограничения в разработке урока, после чего повысила в ранге свою памятку: назвала ее конструктором для создания урока, потому что «материал – деятельность – компетенции» оказались в отношениях подгонки друг к другу.
Приведу содержание граф конструктора последовательно, а выстроить их в таблицу не составит труда. В таблице видно насквозь, там удобно проводить мысленные стрелочки.

Содержание: основные вопросы, термины и понятия. Ключевые вопросы… Термины… Понятия… Материал.

Виды деятельности, предметные результаты. Виды деятельности: игра, учеба, труд. Учебная деятельность: усвоение информации, освоение приемов и операций; производство учебного продукта. Предметные результаты: элементы социального опыта (знания, умения и навыки); опыт решения проблем; опыт творческой деятельности. Формы деятельности: работа в группе, работа в паре, фронтальная работа, самостоятельная работа.

Универсальные учебные действия – регулятивные, познавательные, коммуникативные. Действия саморегуляции: планирование учебного сотрудничества с учителем, планирование сотрудничества со сверстниками (определение цели, функций участников, способов взаимодействия); постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации); разрешение конфликтов (выявление, проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения, принятие решения, реализация); управление партнером (контроль, коррекция, оценка действий партнера). Действия коммуникативные: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами языка. Действия познавательные: восприятие (отражение в сознании целостного образа предметов, а также работа чувств, воли, интуиции и воображения); представление (чувственный целостный образ предметов и явлений); мышление (рациональное познание). Мышление опирается на понятие (мысль о предмете, отражающая его наиболее существенные и общие для класса предметов признаки), на суждение (мысль, в которой через связь понятий утверждается наличие или отсутствие чего-либо), на умозаключение (мысль, выводимая путем рассуждений из одного или нескольких суждений).
…Остается добавить: при такой навигационной карте (или какой-то иной, но своей) никто не будет клянчить: «дайте нам содержание», ибо понятно: содержание образования – это не материал, не списки тем, а то, что происходит с людьми на уроке.