КОНТРОЛЬНАЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Включить каждого ученика в работу на уроке

Парадокс: борьба за качество образования идет уже не один год, а уровень подготовки выпускников, по наблюдениям экспертов, становится все хуже... Может быть потому, что практическим вопросам выстраивания результативного учебного занятия уделяется слишком мало внимания? Что происходит на обычных уроках? Какие там возникают типичные дидактические проблемы, просчеты, коллизии? К сожалению, серьезных исследований в этой области почти нет. В ряду редких исключений – работа, проведенная заведующей лабораторией дидактики взрослых Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования Ириной ЛИТВИНСКОЙ. Сегодня мы представляем ее видение проблемы.

Ушли «в отрыв»?

В начале 2000-х годов, работая проректором по инноватике Красноярского краевого института повышения квалификации, я обратила внимание на разрыв, образовавшийся между так называемыми авторскими школами и массовой школой.
К тому времени у нас было много инновационных площадок, учителя и даже целые педагогические коллективы, овладевая современными методиками, уходили далеко вперед... И у меня возник вопрос: а что происходит в основной массе школ? Меняется ли традиционный урок?
Как работнику системы повышения квалификации мне приходилось часто выезжать на семинары в школы, посещать открытые уроки. Но я хорошо понимала, что на них учителя стремятся показать себя с лучшей стороны, продемонстрировать весь арсенал методических средств, которыми владеют. А результат настоящей работы учителя складывается из того, что совершается каждый день на обычных уроках. И даже если педагог овладел новой методикой, еще не значит, что он не откажется от нее, если внешние условия станут более жесткими. Чтобы новый способ укоренился в практике учителя, недостаточно им овладеть. Надо, чтобы он стал восприниматься как неотъемлемая часть и привычное средство работы.
Я предложила завучам и учителям показывать обычные уроки, благо к тому времени у меня уже были наработаны хорошие контакты с педагогами многих школ. И постепенно стали проясняться проблемы, характерные для типичного «массового» урока. Что же мне открылось?
Прежде чем говорить об этом, я должна пояснить, что мне посчастливилось учиться у замечательных педагогов Манука Мкрчяна и Виталия Дьяченко. Они научили меня видеть ключевые для успешной педагогической практики вещи: включенность каждого ученика в процесс обучения и завершенность каждого этапа урока. Исходя из этих двух основных критериев, я старалась осмысливать происходящее на уроках.

«Революционный» вопрос

Первое, что меня поразило: когда педагог использует много разнообразных форм и способов работы, цели урока зачастую теряются. То есть учитель ведет урок, не очень понимая, к какому результату он движется. Вскоре я поняла, что в значительной степени проблема обусловлена типичным подходом к планированию учебных занятий: учитель планирует урок на основании темы урока и цели. Результаты же урока если и обсуждались, то в абстрактных понятиях: «класс» или «мы».
Но ведь в конечном счете учитель работает не на класс, а на каждого конкретного ребенка. Я стала спрашивать педагогов и завучей: всегда ли они могут сказать, с чем каждый ребенок уйдет с учебного занятия? Всякий ли раз четко определяют тот минимум, которым должен овладеть каждый ученик? Многие ответы были отрицательными. А вопрос «Что должен уяснить каждый ребенок на том или ином этапе урока?» вообще оказался для учителей революционным. Что, например, каждому ученику должно стать ясно после объяснения определенной темы? Молчание...
Но как же так? У нас принят Закон «Об образовании», у нас массовая общеобразовательная школа, а учитель не задумывается об усвоении каждым ребенком хотя бы минимального объема знаний.

Молчаливое большинство…

Еще одним открытием стало то, что на практике у большинства учителей преобладают две формы организации работы: фронтальная и индивидуальная (я-то наивно думала, что уже все «переучились» у Дьяченко). Везде, какой бы системы учитель ни придерживался, по какому бы методу ни работал, доминируют два этих традиционных формата.
Но когда работа идет «единым фронтом», учесть индивидуальные особенности детей невозможно. Приходится кем-то жертвовать. Кем? Как правило, слабыми и сильными. Слабые на каждом этапе урока чуть-чуть недорабатывают: на стадии припоминания – немного недоприпоминают, на стадии объяснения – немного недопонимают. И когда приходит время индивидуальной работы, оказывается, что они не готовы, поскольку на предыдущем этапе не смогли что-то припомнить, что-то понять…
Сильные ученики тоже страдают, их образовательный потенциал не реализуется. Они могли бы ответить на любой вопрос, но их спрашивают нечасто, и значительную часть урока они пребывают в бездействии. Нет никакого вектора развития.
Преобладание фронтально-индивиду­ального подхода означает также, что на уроке в основном говорит учитель и отвечают те ученики, которых он успевает спросить. Большинство же детей молчат. А ведь активная речь – речь «от себя» – очень важна и для развития мышления, и для развития надпредметных умений: слушать, воспринимать, запоминать, задавать вопрос в непонятном месте. Сильные ученики этими умениями обладают, большинству же требуется специальным образом организованная деятельность, которая в существующих методиках не предусмотрена.
Таким образом, традиционный урок объективно лишает возможности каждого ребенка быть успешным.

Где утрачивается смысл знаний?

Решению проблемы учебной неуспешности могло бы способствовать включение в урок диалоговых форм работы. Прежде всего – работа в парах (поскольку групповая работа сложнее с точки зрения организации и управления). Именно диалог, если, конечно, он грамотно организован педагогом, позволяет развивать надпредметные навыки и тем самым создавать базу для успешной индивидуальной работы (в том числе с выходом в практику развивающего обучения).
Элементарный пример. Сколько ошибок у детей бывает при выполнении тестовых заданий просто из-за того, что они не научились вчитываться в условие! Почему бы им не потренироваться в парах в задавании вопросов, важных для точного понимания текста задания? Я бы выделила четыре таких вопроса: о чем говорится в задании? что конкретно говорится в задании? что мне нужно сделать? что в результате я получу?
Но учим ли мы учеников задавать себе эти вопросы?
Еще один важный момент: переход к работе в паре дает возможность каждому ребенку сделать рефлексивную остановку – осмыслить какие-то вещи, которые он не успел продумать в ситуации интенсивного темпа фронтальной работы. Скажем, при объяснении правила с новым сложным термином хорошо бы предложить детям: задайте, пожалуйста, по очереди друг другу вопросы: о чем это правило, как его понял ваш напарник? Попросите своего напарника привести примеры на это правило.
Отмечу: если ученик не может привести собственный пример на новое слово, то, как говорил Выготский, за этим словом у него нет личного обобщения. И тогда оно оказывается для ребенка пустым, абстрактным. Так постепенно дети привыкают к огромному числу слов, которые вроде бы знакомы, но не наполнены для них смыслом. А это впоследствии формирует пагубную привычку не задумываться над тем, что стоит за тем или иным высказыванием у другого человека.

Пропущенные азы

Почему же диалоговые формы так трудно приживаются в школьной практике? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо сделать одну оговорку: в практике учителей начальных классов работа в парах встречается гораздо чаще, чем в основной школе.
Но важна ведь не распространенность той или иной формы, а как и для чего она применяется, какой эффект дает.
Нередко учитель начальных классов начинает использовать работу в парах и сразу дает серьезное задание. У одних ребят получается хорошо, у других – не очень, а учитель тут же делает вывод: ну вот – и здесь появляются сильные и слабые пары.
Как будто работа в парах – волшебное средство, гарантирующее успех без усилий. Работа в парах – такой же вид самостоятельной работы, как, например, индивидуальное выполнение заданий по учебнику.
И так же, как всякая форма самостоятельной работы, обучение в парах обладает своей дидактической постепенностью. Вводить его надо поэтапно, начиная с обучения простым вещам: слушать и понимать друг друга, воспроизводить услышанное, задавать друг другу вопросы, проверять…
Если этого не делать, то в начальной школе будут слабые пары, а в средней – учителя столкнутся с более сложными проблемами. Дело в том, что младшие школьники в силу особенностей возраста испытывают потребность в общей работе на уроке и, как правило, охотно работают в парах. А вот в основной школе несформированность базовых коммуникативных навыков дает о себе знать в полной мере: учитель предлагает детям, скажем, обсудить что-либо, а ребята друг с другом работать не хотят. Как быть учителю? Начинать с азов – с обучения простым коммуникативным умениям учебного взаимодействия. Увы, эта мысль нередко вызывает недоумение у слушателей курсов повышения квалификации: «Как это пятиклассники будут «просто воспроизводить вопросы по образцу»? Пусть обсуждают…» Но если я не умею, например, кататься на коньках, я же не начинаю катание с прыжков. Сначала я учусь элементарно держать равновесие на льду – так же как и маленький ребенок.

Ловушка для новых ФГОСов

Обобщая свои наблюдения, я пришла к выводу, что традиционный урок в принципиально важных вещах практически не изменился за последние двадцать лет. Более того, у педагогов, которые овладели новыми методиками, сейчас происходит откат к прежним способам работы. Это видно и по тому, как в крае сокращается число экспериментальных практик. На мой взгляд, угасание очагов инновационного опыта связано, в частности, с вводом новых показателей, по которым оценивается работа школ. Чтобы соответствовать требованиям, учителю теперь приходится участвовать во всевозможных конкурсах, готовить детей к олимпиадам, тестам, писать массу отчетов... И естественно, возникает стремление минимизировать затраты. А как известно, проще всего делать то, что можно делать почти автоматически. Особенно когда большинство коллег работают так же.
Но вот проблема – привычные подходы уже не так эффективны, как раньше. Учителя сетуют: дети стали другими, ничего не хотят, их невозможно учить. Дети действительно изменились, но не так, чтобы ничего не хотеть. Пребывая в среде, насыщенной информационными потоками, современные ребята начинают быстро овладевать разными знаниями, а в некоторых областях разбираться даже лучше учителей. При этом у одних детей оказывается широкий кругозор, у других – суженный.
Вот и получается, что по сравнению с временем советской школы современные классы очень разнородны. Включить в работу всех учеников сегодня гораздо сложнее, чем раньше, и без грамотного введения новых, диалоговых форматов работы сделать это очень трудно.
Однако проблема эта до сих пор не осознана. За исключением небольшого количества школ, пока даже вопрос так не ставится: включить в учебный процесс каждого ученика на каждом этапе урока. Если эта задача и дальше будет игнорироваться, переход к обучению по стандартам второго поколения может обернуться не построением «новой школы», а дальнейшим снижением «старого» качества образования.

Подготовил Анатолий  Витковский