ОРИЕНТИРЫ

Педагогическая направленность на ребенка: диагностика, поддержка, развитие

Сегодня уже практически никто не спорит с тем, что существующая система педагогического образования устарела. Но какой должна быть современная практика подготовки учителей? В настоящее время ясное, целостное представление об этом есть буквально у нескольких специалистов. Один из них – автор технологии профессионального развития учителя, доктор психологических наук Лариса МИТИНА. Мы попросили Ларису Максимовну высказать свою позицию.

Ответ на вопрос «На что должна работать система педагогического образования?» зависит от того, в чем мы видим назначение школы. Я полагаю, что основным приоритетом школьного образования сегодня является развитие личности ребенка. А поскольку развивать личность может только личность, то главной целью системы педагогического образования должно стать развитие личности учителя. Для этого необходимо провести серьезные изменения системы подготовки учителей на всех ее этапах.

Почему педагогический?

На наш взгляд, главным критерием приема абитуриентов в педагогический вуз должна быть предрасположенность к педагогической деятельности или, как мы говорим, проявленность педагогической направленности личности.
Что это такое и почему это так важно? Педагогическая направленность – это интегральная личностная характеристика – определенная иерархическая система мотивов учителя либо абитуриента. Эта характеристика определяется тем, ради чего человек идет в школу (выбирает педагогический вуз), что для него является главным в его профессиональной деятельности: ребенок (направленность на ребенка), предметное содержание обучения (направленность на предмет) или собственное развитие (направленность на себя). С нашей точки зрения, у педагога должны присутствовать все три мотива, но в определенной иерархии: наиболее сильно должна быть выражена направленность на ребенка, когда в своих поступках учитель движим, прежде всего, интересом к детям, заботой об их благополучии, стремлением содействовать развитию каждого ученика.
Конечно, у конкретного абитуриента может не быть явной выраженности и доминирования какого-то одного типа мотивации. И в этом случае определенную направленность можно сформировать в процессе обучения в вузе. Но может быть и другая ситуация, когда у молодого человека явно доминирует, скажем, направленность на предмет. Вот тогда изменить тип направленности будет очень сложно. А если у выпускника педагогического вуза не будет интереса к детям, желания заботиться о детях, помогать им в решении личностных и учебных проблем, то едва ли можно ожидать, что из такого человека получится хороший педагог.

 
Хуже всего для учителя…

Как определить педагогическую направленность? Для этого нами разработаны методы диагностики абитуриентов и работающих учителей.
Говоря в общих чертах, диагностическая программа представляет собой батарею тестов, каждый из которых имеет свое назначение и содержит задания (вопросы) определенного типа.

Вот пример задания теста, где предлагается проранжировать варианты ответа по степени точности (или значимости) содержащихся в них тезисов:

«По-моему, хуже всего, когда педагог: а) не скрывает, что некоторые ученики ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними; б) вызывает дух соперничества в коллективе; в) недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.…»

Если человек ставит на последнее место высказывание «хуже всего, когда учитель не скрывает, что некоторые ученики ему несимпатичны…», можно предположить, что у него нет сколь-либо сильно выраженной направленности на ребенка (один из ее признаков – принятие каждого ребенка, несмотря на то, что ребенок отличается, скажем, неаккуратностью, неряшливостью или имеет другие недостатки), но только предположить.
Само по себе предпочтение одного из трех вариантов ответа еще мало что говорит о педагогической направленности, это всего лишь один из множества штрихов, из которых в конечном итоге вырисовывается достаточно четко проявленная система психологических мотивов и установок. То есть каждое задание необходимо рассматривать в контексте общей картины, хотя это не исключает того, что отдельные ответы порой могут быть весьма информативны.
К примеру, зачастую многое можно понять по тому, как человек отвечает на вопрос: «Что вас обычно интересует (о чем обычно вы думаете) сразу после того как вошли в класс?» Учитель, который направлен на ребенка, придя в класс, смотрит: в каком настроении находятся дети, не произошло ли у кого каких-то непредвиденных происшествий (может, кто-то заплакан, кто-то с синяком под глазом), готовы ли ребята к работе по сложной теме. А учитель с доминированием направленности на предмет больше думает о другом: все ли необходимые для урока предметы на месте, кого сегодня следует спросить, кто отсутствует. Если учитель приходит как предметник, его не особо волнует, что происходит с классом, у него есть учебный план, и он этот план во чтобы то ни стало выполнит.

Как «запускается» саморазвитие

Наши исследования показали, что в российских школах у большинства учителей (более 80%) преобладает направленность на предмет. Стоит ли удивляться, что у нас так трудно распространяются личностно-ориентированные, развивающие технологии. Без изменения правил приема в педвузы эту ситуацию едва ли удастся изменить. Но это только первый шаг. Следующий – изменение содержания образования.
С нашей точки зрения, главной целью образования в педагогических вузах должно стать формирование и усиление педагогической направленности на ребенка посредством запуска механизма саморазвития личности.
Дело в том, что иерархическая система мотивов профессиональной деятельности – динамическое образование, и то, какие мотивы будут определять поведение человека, зависит не только от природной предрасположенности, но и от опыта реализации своих устремлений, который обретается при столкновении с реальностью. Педагог может хотеть помогать детям в решении их проблем, но если он не знает, как это сделать, или у него раз за разом не получается достигнуть положительного результата, эта мотивация начинает гаснуть, что зачастую и происходит. Решение проблемы нам видится в создании в педагогическом вузе такой образовательной среды, где бы студент на собственном опыте убедился, что, решая проблемные ситуации, он может расширять свои возможности и это доставляет ему позитивные переживания. Вот если такой опыт и вкус к профессиональному развитию будет обретен в студенческие годы, то дальше выпускник, что называется, пойдет сам и сможет реализовать себя в педагогике.
Как же запускается механизм саморазвития? Главными движущими силами личностного развития являются, на наш взгляд, противоречия, с которыми сталкивается каждый человек в процессе деятельности (учебной или профессиональной). Это противоречия между своими устремлениями и возможностями их реализации, между тем, как он сам видит собственную деятельность и как, по его мнению, эта деятельность видится другим людям…
Ключевой вопрос здесь, как человек разрешает эти противоречия: конструктивным способом или деструктивным – с негативными последствиями для себя и для других. В педагогической области это зависит от типа доминирующей направленности и от способности к конструктивному разрешению проблем. Главным условием развития такой способности является, на наш взгляд, расширение профессионального самосознания человека. Наша технология профессионального развития учителя направлена именно на это. Реализация технологии предполагает, что будущий (или уже работающий) учитель проходит ряд этапов профессионального развития, на каждом из которых происходят определенные изменения на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях, в том числе происходит формирование педагогической компетентности (деятельностной, коммуникативной, развивающей) и педагогической гибкости (интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой).
Если говорить в общих чертах, то на начальной стадии участники обучения получают важные для их профессиональной деятельности знания (о том, какую роль играют во взаимодействии с другими людьми психологические особенности человека, какова роль навыков саморегуляции…), занимаются работой, направленной на самопознание, обмениваются информацией о способах решения проблемных ситуаций. Это ведет к тому, что студенты начинают лучше понимать свои сильные и слабые стороны, видеть альтернативные стратегии действий в конкретных ситуациях. То есть запускается процесс переоценки собственных установок и способов взаимодействия с людьми. Чтобы процесс шел интенсивнее, мы используем активные методы обучения: ролевые игры, тренинги, коуч-практикумы. Таким образом, человек не просто обсуждает, но и проживает сложные ситуации, апробирует новые стратегии разрешения этих ситуаций. Причем эта апробация происходит как в игровых условиях, так и в реальной жизни, например, во время прохождения практики в школе с последующим обсуждением возникших трудностей, «рецидивов» по­ведения, в ходе которого человек получает сочувствие, понимание, помощь и поощрение за осуществление изменений в поведении. Параллельно идет обучение навыкам самоанализа, регуляции собственных эмоциональных состояний, пониманию состояний других людей. В результате самооценка студента становится более адекватной, арсенал способов решения внутренних и межличностных трудностей расширяется, и в конечном итоге у человека формируется потребность в творческой самореализации в педагогической работе с детьми.

Два пути профессионализации

А теперь давайте посмотрим, что сегодня происходит с выпускниками педагогических вузов, когда они приходят работать в школу. По данным наших исследований, профессионализация большинства учителей проходит по одной и той же схеме: адаптация, становление, стагнация. То есть на первой стадии начинающий учитель пытается приспособиться к требованиям школьной жизни (этот этап длится 3–5 лет), затем происходит выработка индивидуального стиля работы и оттачивания способов разрешения проблемных ситуаций (на этом этапе учителя как правило достигают максимальной степени профессиональной эффективности). А потом, спустя 10–15 лет работы в школе, у абсолютного большинства наступает стадия профессиональной стагнации, когда учитель приспосо­бил свои индивидуальные качества и способности к требо­ваниям среды и существует за счет достиже­ний прошлого: эксплуатации профессиональных шаблонов и стереотипов. В результате педагог пере стает быть восприимчивым к новому, снижается профессиональная активность и останавливается профессиональный рост, что негативно сказывается в том числе на собственном здоровье и, как следствие, на здоровье детей.
И только у относительно небольшой части учителей (примерно у 20%) профессионализация проходит по принципиально иной схеме: самоопределение, самовыражение, самореализация. Исследования показывают, что такой профессиональный путь проходят те учителя, которых отличает явно выраженная направленность на ребенка и высокая потребность в саморазвитии.