ВСТРЕЧНЫЙ КУРС

Обучение детей-мигрантов: бег с культурными барьерами?

С ростом количества детей-мигрантов в российских школах вопросы адаптации и социализации представителей иных культур становятся все более актуальными для педагогов.
Сегодня практически все эксперты сходятся во мнении, что решение этих задач лежит в области межкультурной интеграции. Но как ее осуществлять в условиях школы? Какие знания и умения необходимы учителю? Об этом рассказывает заведующий кафедрой «Этнопсихология и проблемы поликультурного образования» факультета «Социальная психология» МГППУ Олег ХУХЛАЕВ.

«Они не соблюдают наших обычаев»?

Когда мы говорим о межкультурной интеграции, то прежде всего должны понимать, что речь идет об очень тонких, трудноуловимых вещах, которые считываются на поведенческом уровне. Потому что если у мигранта просто спросить, например: «Готов ли ты соблюдать культурные нормы страны, в которую приехал жить?» – он скорее всего ответит: «Да, я готов, но в то же время мне хотелось бы сохранить некие вещи из своей культурной традиции». Но дальше возникает вопрос: «А что это значит: соблюдать культурные нормы?» Когда люди говорят: «Кавказцы не соблюдают наших обычаев» – они же не имеют в виду, что те не знают стихов Пушкина.
С другой стороны, когда ребята из республик Северного Кавказа пытаются понять, чем здешняя жизнь отличается от жизни на их родине, они приходят к заключению, что здесь «чаще пьют, чаще ругаются матом, девушки ведут себя вульгарнее…». И что же – эти нормы им надо соблюдать или какие-то другие? Если другие, то какие?.. Не проще ответить и на вопрос: что следует интегрировать в нашу культуру из других культур?
И тем не менее, несмотря на то что мы довольно смутно понимаем, что такое межкультурная интеграция, у нас есть некое представление о том, как и в каких условиях эта интеграция должна проходить.

«Ключ» к неявным знаниям

Главная предпосылка межкультурной интеграции – это грамотно организованное, позитивное и конструктивное взаимодействие представителей разных культур. Причем ключевое слово здесь «взаимодействие». Это значит, что необходимо организовывать не имитацию встречи, а реальное, настоящее, неповерхностное общение людей. Это не когда мы находимся вместе в одном помещении, а когда мы на самом деле видим и слышим друг друга. Только таким образом мы можем приобщиться к другой культуре, а не просто к знаниям о другой культуре. Эти вещи надо различать. Кстати, в современной когнитивной психологии помимо явных знаний (их можно получить в том числе из книг) выделяются так называемые неявные знания, которые транслируются только в процессе межличностной коммуникации.
Итак, чтобы начался процесс межкультурной интеграции, педагогам необходимо научиться организовывать взаимодействие детей-мигрантов с детьми–носителями «местной» культуры. Как это делать?
На наш взгляд, в российских школах есть много технологий, которые могут работать на эту цель. В качестве примера можно привести известную технологию «Мозаичный класс», разработанную американским психологом Эллиотом Аронсоном. В европейской педагогике она называется «Обучение через взаимодействие». Суть в том, что обучение строится на сотрудничестве учеников, представляющих разные культуры. Класс делится на команды, в каждую из которых входят примерно по шесть учеников разного пола и национальной принадлежности. Тематический материал урока также, и не случайно, разделяется на шесть частей. Каждый ученик сначала получает одну часть материала и встречается с «экспертной группой», составленной из членов других команд, получивших то же задание. Затем ученики возвращаются в свои команды и передают товарищам приобретенные знания. Поскольку информация, которая была у каждого из учеников, представляет собоитолько один кусочек мозаики, чтобы понять всю тему, каждыи должен полагаться на пятерых других членов команды.
И что интересно –когда на курсах повышения квалификации я рассказываю об этом методе учителям, аудитория разделяется на две части: одни говорят, что «в наших условиях это делать невозможно», а другие – «мы это уже давно делаем». На самом деле подобные методы в наших школах применялись уже в 20–30 годах, но после известных событий эта практика была прекращена.
Приведу еще один пример из практики нашего сотрудничества с педагогами «Лицея на Донской». Там мы проводили так называемые подростковые конференции, во время которых ребята делились на смешанные (по национальному составу) группы и обсуждали темы, которые по-настоящему волнуют детей. Скажем, тему взаимоотношений с родителями или проблему несправедливого отношения учителей. Эта довольно простая практика оказалась весьма эффективной. Когда мы разговаривали с детьми после групповой работы, они говорили, что были удивлены открывшимися им вещами. Так, от детей-афганцев мы слышали, что они «никогда не думали, что русские ребята такие…». В смысле, что русских детей волнуют те же самые проблемы и что в их отношении к этим проблемам есть много близкого им и в то же время много различий. А ведь дети-афганцы и русские ребята и до этой конференции учились в одной и той же школе.

Мотивационный барьер

Чтобы успешно осуществлять интеграционную стратегию в конкретных ситуациях, учителям надо владеть межкультурной компетенцией. Она, как и всякая другая компетенция, включает в себя несколько базовых, тесно взаимосвязанных блоков: мотивация, знания и навыки межкультурного взаимодействия. Самая большая трудность здесь связана с мотивацией. Технологии организации межкультурного взаимодействия существуют, ее можно освоить, но прежде надо захотеть этими ресурсами воспользоваться, а этому мешают определенные предубеждения и стереотипы. Учителя ведь живут в конкретной социальной среде и не могут не испытывать на себе ее влияние, а в нашем обществе ксенофобия очень широко распространена. Причем негативное отношение к представителям других культур зачастую не осознается. На словах мы все толерантные, однако в особых ситуациях, когда надо быстро принять решение, например, какую оценку поставить ребенку (на балл выше или ниже, неосознанные установки на дифференциацию «наши – не наши», «свои – чужие» включаются и делают свое дело. Из этих же установок может проистекать и нежелание педагогов предпринимать какие-то специальные шаги в направлении интеграции культур. Как помочь учителям преодолеть этот мотивационный барьер?

Два пути навстречу друг другу

Есть два пути. Первый – это просветительская работа, по принципу – правильные знания формируют правильную картину мира. И надо сказать, что на наших курсах по проблематике межкультурной коммуникации мы уделяем большое внимание знаниевой компоненте. При этом делаем акцент не столько на особенностях и нюансах отдельных культур, сколько на базовых паттернах или моделях поведения. В частности, с моделью голландского ученого Гирта Хофстеде, который предложил описывать различные культуры через то, в какой степени в них выражены четыре основополагающие категории: «дистанция власти», «индивидуализм–коллективизм», «маскулинность–феминность», «избегание неопределенности».
 Второй путь – через операционализацию конкретных ситуаций: «Давайте мы не будем говорить о том, какие плохие или хорошие дети-мигранты. Для нас важно, что эти ребята пришли к нам в класс, и наша задача – их учить. Поэтому лучше обсудим специфические сложности, которые возникают в работе с детьми-мигрантами». А затем начинается разбор конкретных школьных ситуаций, связанных с особенностями иных культур, и освоение навыков, помогающих эти ситуации разрешать. В ходе подобной практики у педагогов происходит то, что психологи называют «сдвиг мотива на цель»: изначально цель – справиться с трудной ситуацией, но во время ее анализа люди понимают, что без изменения отношения к мигрантам решить эту ситуацию невозможно. И когда человек вовлекается в процесс решения проблемы, оказывается, что изменение отношения к «приезжим» само по себе становится целью.

Право на личные ценности

В заключение приведу пример подобной операционализации. Представьте следующую ситуацию: красивый юноша по имени, например, Вахид отказывается делать влажную уборку во время дежурства в классе. Как в этом случае поступить педагогу? Попытаться убедить, а если не получится – надавить, заставить?
Зачастую учителя относятся к подобной ситуации как к конфликту, где две противоборствующие стороны придерживаются противоположных позиций. При таком подходе, когда все участники занимают жесткую позицию, мы получаем конфликт с так называемой «нулевой суммой»: в конечном итоге кто-то оказывается «в плюсе» – выигрывает, а кто-то «в минусе». Кто кого продавит.
Мы же предлагаем учителям альтернативный подход, который заключается в том, что педагог убирает конфликтный дискурс в принципе – посредством выхода на уровень ценностей.
При этом учитель может рассуждать следующим образом: здесь нет ситуации конфликта культур, поскольку культура – это не свод предписаний, в котором где-то на 63-й странице записано: «Мальчик-осетин не должен мыть пол». Нежелание ученика выполнять подобную работу – это скорее проявление определенных ценностей. Вопрос в том, какие ценности за этим стоят. Что этот ребенок на самом деле хочет сказать, когда говорит, что не будет делать уборку? И когда педагог это понимает, у него появляется реальный шанс договориться с ребенком так, как он считает педагогически правильным.
Предположим, ребенку важно, чтобы «другие не думали, что я веду себя как женщина». И возможно, решение в этом случае будет состоять в том, чтобы объяснить Вахиду, что здесь никому в голову не придет оценивать его поведение таким образом. Более того, техничка уже пожилая женщина, ей сложно справляться с уборкой во всей школе и помочь ей – это настоящий мужской поступок. Возможно, этого объяснения окажется достаточно для того, чтобы Вахид изменил свое отношение к дежурству.
Конечно, кто-то из педагогов может сказать: «В нашем классе это не сработает», но он сделает это замечание, имея в виду другую ситуацию и другого ребенка. И может быть, ситуация с этим, другим ребенком действительно должна быть разрешена иначе: «Да, я тебя понимаю, но у нас так принято, что все это делают. Ты готов поговорить об этом с ребятами и взять на себя какие-то другие обязанности? Ты мыть пол не будешь, но, к примеру, несколько раз в неделю, когда девочки дежурят, будешь парты перетаскивать или стулья поднимать».
Подчеркну, в каждом случае все решается индивидуально. Главное, вступая в диалог на более глубоком уровне, педагог принимает право ребенка на некую ценность и выходит из ситуации конфликта. При этом учитель не идет на поводу у ребенка, не идет против него, он находится с ребенком в контакте. И заметьте, что еще важно: педагог принимает в расчет значение культурных особенностей, но не заостряет на них внимание. Это тоже принципиально значимый для межкультурной интеграции момент (нечувствительность к культурным различиям может порождать конфликты и желание замкнуться, но излишнее внимание, подчеркивание этих различий также чревато негативными последствиями).