ТРУДНАЯ СИТУАЦИЯ

Когда подростки вызывают нас на конфликт

В отношении подростков общественное мнение практически единодушно: инфантильны, ведут себя вызывающе, а порой и агрессивно, авторитетов для них не существует. Однако хорошо бы понять причины этого. Возможно, мы, взрослые, делаем что-то не так, сопровождая ребят на пути от детства к взрослости? Не даем им возможности увидеть и примерить на себя модели ответственного взрослого поведения? Разговор о деятельной, но вместе с тем бережной работе с подрастающим человеком, начатый в «ПС» №1, 2012, автор продолжает сегодня. И предлагает задуматься о том, какие сбои в педагогической работе могут мешать нормальному процессу взросления. А чтобы раздумья были более предметными, можно включиться в выполнение практикума. 

Чтобы педагог мог организовать пространство взросления подростков, он должен обладать особыми компетенциями, которые помогут избежать закрепления стереотипов в собственном сознании и в практике. Это мифологичность, асубкультурность, стратификация, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность, которые негативно влияют на процесс взросления. Они выделены в ходе исследования школ, клубов, семей, учреждений дополнительного образования – одним словом, тех социальных институтов, где проходит значительная и значимая часть жизни подростков.

Искажение педагогических смыслов – мифологичность

Зачастую в сознании педагога происходит искажение педагогических смыслов (мифологичность). Например, в том случае, когда учителя или родители, намечая цели воспитания, вообще не принимают в расчет феномен взрослости. Это связано с тем, что по традиции принято считать: цель воспитания состоит в овладении значениями объективной информации. А индивидуальные способы освоения мира считались несущественными. Но даже значительный объем знаний и умений не переходит автоматически в качество социальной зрелости. Поэтому взросление детей в воспитательном пространстве оказывается педагогически не обеспеченным и как следствие стихийно приобретает форму «борьбы за равноправие с взрослыми» – конфликтного противостояния.
Пример из практики. В одной школе-интернате процветала игра «Я не буду с вами разговаривать без своего адвоката» – инициированная детьми. Суть ее сводилась к тому, что когда взрослый обращался к ученику с просьбой что-либо сделать, дети из числа «своих» выбирали посредника, назначая его «адвокатом» и предлагая взрослому подумать, что он даст в обмен на выполненное поручение… Измученные «новыми правилами игры» педагоги сетовали на то, что поколение детей «рыночное», нравственно испорченное… В планах воспитания появлялось большее количество лекториев об уважении к взрослым, ужесточались регламенты локальных документов школы, регулирующие отношение к поведению учеников, но… Игра в «адвокатство» не исчезала – цели оставались мифичными… Почему? Как сказал один подросток этой школы: «Чтобы что-то предпринять – надо понять».
Как вы думаете, что хотели дети, затевающие эту игру? Какие мифы в педагогическом сознании необходимо было преодолеть педагогам? (Например: дети испытывали потребность в договорном пространстве. А взрослые привыкли действовать в приказном порядке и вместо создания реального пространства действовали в парадигме «разговоров о...»)
В другой школе дети каждую перемену играли в «попки». Суть в том, что надо было успеть занять место на подоконнике, как только кто-то кричал «попки», потом быстро поменяться местами и не остаться при этом без места. Административные меры педагогами были приняты быстро: ставили в коридоре дежурных учеников, поощряя доносы на зачинщиков игры, приклеивали на стенах рядом с подоконниками запрещающие объявления, ботанический кружок обязали заставить все подоконники кактусами… Мифы нашего педагогического сознания не знают границ.
А если понять сущность этой детской игры?! Что можно спроектировать в воспитательном пространстве? (Например: если предположить, что детям недостает в школьной жизни драйва и соревновательности, можно организовать командную игру с приключениями, преодолениями. И заодно с некоторой долей возни и кучи-малы — если предположить, что отчасти игра вызвана пубертатной потребностью в телесных контактах.)

Пренебрежение к подростковым ценностям – асубкультурность

Когда взрослый демонстрирует пренебрежение к увлечениям, ценностям, культурным приоритетам подростков, к их субкультуре, к их миру, это порождает проблемы во взаимопонимании. И как следствие — подростки демонстративно выстраивают контркультуру как оппозицию к культуре взрослых. Проблема основана на том, что в большинстве педагогических практик образ подростка не обсуждается специально. И связывается он с педагогическими задачами, исходящими не от подростка.
Пример из практики (часть истории была рассказана в предыдущей статье): из-за постоянных пустых обещаний дети переиначили отчество классной руководительницы Светланы Рудольфовны, приставив к нему «В». Классная руководительница, используя личные беседы и поощрение доносов, выявила основных «инициаторов ее прозвища», которые и были приглашены на педсовет по поводу аморального поведения и неуважения к учителю. Если бы она знала об охранно-защитной функции подростковой субкультуры!
Но она не знала, поэтому ее асубкультурные «воспитательные» действия вызвали еще больший шквал противостояния подростков. Всех «критиков» из числа педагогов–участников педсовета подростки подвергли телефонным розыгрышам (субкультура пранков, от англ. «розыгрыш»). Ведь суть смеховой субкультуры – охранно-защитная: пометить опасное, сделав его смешным… Представьте, вам звонят по телефону и спрашивают: «Вам холодильник нужен?» Вы удивленно отвечаете: «Нет!» Вам в ответ: «Тогда сейчас приедем и заберем!» Через несколько минут снова: «У вас горячая вода есть?» Вы: «Да!» Вам в ответ: «Тогда помойте ноги и ложитесь спать!» И так далее, игра в логические перевертыши.
Получается, что классная руководительница сама спровоцировала защитную субкультурную функцию, но в ее личной асубкультурной интерпретации это понималось как агрессивное поведение, антидисциплинарность, неуважение к взрослым...
Развенчать мифы и понять сущность детской субкультуры помогают воспитательные со-бытия.
Одно из таких со-бытий, организованных в школе, помогло разрешить проблему войны Миров – Мира детства и Мира взрослости…. Так как проблема мифологичности, асубкультурности связана с проблемой стратификации.

Жесткая возрастная дифференциация детей – стратификация

Стратификация как проблема взросления определяется жестким разделением детей разных возрастов, отсутствием разновозрастных коллективов. Возрастная дифференциация облегчает работу педагогам, но затрудняет взросление детей. Они лишены возможности заботиться о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как предвосхищения себя во взрослости. В этих условиях начинают преобладать «клановые» интересы, провоцирующие подростков на «застревание» в своей страте, на восприятие искаженных признаков взрослости. Стратификация – это не только отделение возрастов – малыши, подростки, старшеклассники, – но и отделение миров: «мы – взрослые», «они – дети». В таких условиях появляется отрицательный полюс социальной зрелости – «инфантильный милитаризм» (термин Стругацких, «Полдень 21 века»).
Практикум. Попросите детей ответить на вопрос: «Какие события школьной жизни больше всего запомнились, оказали влияние на вашу дальнейшую жизнь?» – и увидите, что названное будет далеко от тех мероприятий, в которые вы вложили много сил при подготовке. Дети обычно называют такие события, как совместный турпоход, межпоколенный бал, общешкольный фестиваль – те события, в которых они видят нас, педагогов, вне функционала, как личностей, представителей другой возрастной страты, но в со-бытии.
В качестве примера можно привести событийную игру «Полеты Питера Пена». Проблема, разрешаемая в ее ходе: учителя-предметники жалуются на инфантильность детей в отношении подготовки к урокам, дети считают, что имеющихся знаний достаточно для взрослой жизни, что главное – понимание их мира. Цель: конструирование отношений «мир детства – мир взрослости» в со-бытии.
На первом этапе ведущий объясняет правила игры, которая позволит ребятам перелететь в мир взрослых и наоборот. Сначала формируются команды: «Дети» и «Взрослые». Они отвечают на вопросы из программы школьного курса по разным предметам. Каждая команда может выбрать отвечающего из другой команды. К каждому вопросу поочередно даются пять подсказок. Дать ответ можно только один раз. Если с первой подсказки – пять баллов, со второй – четыре балла и так далее.
Очевидно, что педагоги дают правильные ответы лишь из «своей» предметной области. Каждый из них начинает переживать Встречу как со-бытие с подростком – равноценным человеком. Педагоги входят в состояние переживания ребенка, общение разворачивается на экзистенциальном уровне.
Подростки же начинают реализовать чувство взрослости, иногда раньше времени озвучивая ответ за взрослых, идентифицируя себя с отвечающим игроком из команды взрослых, встречая в со-бытии «идеальный образ взрослости».
На втором этапе ведущий спрашивает о реакциях детей у взрослых, а о действиях педагогов – у детей. Взрослые, как правило, сообщают, что ответы детей отличались быстротой реакции, непосредственностью, что ребята не боятся ошибиться, ориентируются по двум первым подсказкам. Дети же отмечают, что взрослые используют больше подсказок, дольше думают, каждый из них отвечает на вопрос, относящийся к преподаваемому предмету. Ведущий предлагает сделать состав команд смешанным.
С этого момента разворачивается второй этап Встречи (педагоги организуют взаимодействие, направленное на освоение деятельности, приводящее к ситуации успеха, ребенок начинает переживать свои потенциальные возможности и значимость взрослого-педагога).
По окончании второго раунда ведущий просит ответить на вопрос: «Как работалось совместно?» Обычно и дети, и педагоги оказываются более радостными, отзываются друг о друге позитивно, каждое сообщество осознает, что другое сообщество в чем-то его дополняет. Так реализуется следующий этап Встречи – создается эмоциональное поле как принятие другодоминантности.
Взрослый становится для ребенка значимым другим, в нем он отражается как субъект, и ребенок становится значимым другим для педагога, ведь педагог вложил в ребенка труд своей субъективности.
Если взрослые правят детьми, а не живут с ними общей жизнью, зависть будет превращать детскую мечту о мире в мечту о власти в мире. Этот самообман удерживает детей в иллюзиях взросления. Они не перерастают Питера Пена, не отпускают летающего мальчика на волю, сохранив в своей душе все его бесценные качества. Они расчетливо и хладнокровно убивают его и делают это во имя тех ценностей, над которыми он учил их смеяться. Реальность слишком быстро вытесняет образ Питера Пена более «практичной» мечтой о времени, когда, повзрослев, можно будет делать «что хочешь».