ЗАДАНИЕ НА ВЫРОСТ

Если при решении школьных проблем проблемой становится способ мышления...

Класс изо дня в день пренебрегает выполнением домашних заданий, хотя учитель и наказывал, и уговаривал, и жаловался родителям. Ребенок хронически запускает свои учебные дела и спохватывается только к концу четверти, наверстывая и пересдавая в лихорадочном темпе. Отчего подобные ситуации повторяются с навязчивостью кошмара? Мы ведь так логически и последовательно мыслим в русле своего предмета, выстраиваем цепь доказательств, изобретательно применяем алгоритмы учебных действий. И учим тому же детей. Но ученик-отличник и педагог, прекрасно разбирающийся в своем предмете, подчас оказываются совершенно беспомощными в живой реальной жизни. Об этом противоречии настойчиво твердят нам идеологи новых стандартов: полученные знания и навыки должны быть не самоцелью, а ресурсом для успешной деятельности. Можно потренировать эти способности на решении застарелых школьных проблем.

Основные отличия умелого мышления от обыденного

Почему большинство людей, прошедших все необходимые учебные программы средней школы, так и не овладевают в должной мере умением использовать мышление для решения актуальных проблем? Для объяснения этого парадокса давайте сравним так называемое умелое мышление с обыденным. И сам термин «умелое мышление», и его основные признаки в противовес мышлению обыденному принадлежат Метью Липману, теоретику образования, директору Института по развитию философии для детей (США). К признакам обыденного мышления он относит: доверие к информации; предположение без достаточных оснований; случайную группировку фактов и явлений; объединение понятий по ассоциации; формулирование предположения без достаточных оснований; высказывание неаргументированного мнения и/или суждения на основе интуитивной догадки; стихийное предположение; вынесение суждений без опоры на критерии перепроверки их истинности; спонтанная формулировка выводов. В противовес обыденному мышление умелое вмещает в себя: допущение разных трактовок полученной информации; понимание принципов и механизмов взаимодействия с информационным потоком; построение гипотезы; обоснованную классификацию фактов, явлений; высказывание аргументированного мнения и/или взвешенного оценивающего суждения; формулирование суждений на основе критериев проверки их истинности; логическую формулировку выводов как следствие предварительного критического анализа фактов и/или явлений.
Даже беглый просмотр двух цепочек мыслительных процессов не оставит сомнений, что при решении «жизненных задач» мы по привычке используем не «правильный» алгоритм мышления, а тот, которым овладели, к которому привыкли,– алгоритм, основанный на ассоциативных связях, предположениях, некритичных допущениях и, как итог, необоснованных выводах.
Например, девочка в восьмом классе уже несколько недель приходит на уроки плохо подготовленной, во время занятий невнимательна, реплики мальчиков привлекают ее внимание больше, чем слова учителя. Первый вывод, который напрашивается как бы сам собой, – «гормоны разыгрались». Это пример обыденного мышления и таких же обыденных выводов. Реакция учителя в данном случае будет опираться на эти выводы, и в зависимости от излюбленных педагогических стратегий учитель будет либо апеллировать к чувству ответственности, либо к… родителям девочки.
При более тщательном рассмотрении может выясниться, что первопричиной стали абсолютно иные обстоятельства. Такая ситуация, кстати, недавно разбиралась в одной из престижных столичных гимназий. Между ученицами восьмого класса возник конфликт на почве соперничества. Причем инициатором конфликта была девочка, привыкшая быть «звездой» во всех отношениях. Она объявила настоящую войну однокласснице, которая не уступала ей в учебе и, как оказалось, во внимании мальчиков. Хоть вторая явно отставала в физическом развитии – была худощава, угловата. С группой приближенных одноклассниц девочка-звезда публично высмеивала соперницу, особенно в раздевалке перед уроками физкультуры. А та стала переодеваться в туалете, чтобы лишний раз избежать насмешек. Необходимость находиться в атмосфере недоброжелательства стала причиной ее постоянного напряжения, ей сложнее стало оставаться внимательной на уроках. Мальчики, которые по-прежнему поддерживали ее, ценя открытость и искренность, действительно были для нее эмоциональным спасением в атмосфере соперничества и противостояния со стороны одноклассниц. В такой ситуации разумные стратегии учителя, разумеется, предполагают иные шаги, чем взывание к ответственности и без того пострадавшей девочки.
Чтобы сократить имеющийся разрыв между тем, «как надо», и тем, «как получается», в процессе осмысления информации и принятии решений можно попробовать освоить отдельные «инструменты мышления». Умелое мышление – инструмент организации человеком собственного жизненного пространства.

Первоначальное ориентирование: алгоритм сбора информации

Приведенный алгоритм можно использовать для прояснения ключевых моментов жизненной ситуации. Проиллюстрируем его на примере анализа ситуации соперничества восьмиклассниц.

1. Настоящее положение – это та ситуация, в которую человек погружен на момент исследования. Ключевой вопрос: что есть сейчас? (Восьмиклассница, которая раньше хорошо училась, была собранной, внимательной, дисциплинированной, по непонятным причинам стала невнимательной, отвлекается на уроках на замечания мальчиков.)

2. Желаемый результат – это видимое изменение ситуации, желаемое направление ее развития. Ключевой вопрос: хочу, чтобы было – как? (Конечно, желание учителя – чтобы ученики были собранными, готовились к урокам, не отвлекались на посторонние разговоры.)

3. Предшествующее положение – описание ситуации, предшествующей настоящему положению дел. Иногда в предыдущей ситуации кроется причина настоящего. Кроме того, это позволяет выявить те основания, на которых человек устанавливает взаимосвязи между событиями. Ключевой вопрос: что было до этого? (Опираясь только на собственное понимание, учителю трудно избежать ошибок обыденного мышления. Значит, вопрос – в результате чего ситуация изменилась столь кардинально – необходимо задать ученикам, другим учителям, родителям.)

4. Выявление причинно-следственных связей. Этот пункт позволяет выявить устанавливаемые человеком причинно-следственные связи между прошлыми событиями, настоящей ситуацией и ее дальнейшим развитием. Важно выявить те ключевые моменты, опираясь на которые человек интерпретирует ситуацию и прогнозирует ее развитие.

Ключевой вопрос: почему это стало причиной нынешнего положения? (Увидев ситуацию глазами ученика, учитель понимает, что причиной снижения старательности девочки стало напряжение в коммуникативной сфере взаимодействия с одноклассницами.)

5. Персональная ценность результата. Выяснение важности ожидаемого результата, увязка его с персональными ценностями человека. Это можно сделать при помощи вопросов: почему для вас так важно достичь этого результата? Что вам это даст? Что по важности для вас сопоставимо с рассматриваемой ситуацией? Под флагом каких жизненных ценностей вы ее стараетесь решить?

Ключевой вопрос: почему это важно, что это даст? (Пожалуй, в нашей ситуации ценно не только возвращение собранности на уроках у одной конкретной девочки, а выравнивание, гармонизация всей системы взаимоотношений в классе.)

6. Критерии проверки достижимости – выявление, по каким признакам человек узнает о достижении желанного результата. Прояснить это помогут вопросы: как вы узнаете, что достигли желаемого? Как может выглядеть ситуация в случае достижения результата? Что может послужить основным сигналом того, что результат достигнут?

Ключевой вопрос: каковы признаки достижения желаемого? (Признаки улучшения ситуации для девочки – возвращение ее собранности на уроках; признаки улучшения в ситуации в классе отметит любой опытный педагог.)

7. Выявление барьеров и путей их преодоления. Важно выделить препятствия к достижению желаемого, которые возникали раньше и могут возникнуть в дальнейшем. Прояснить их помогут следующие вопросы: что раньше мешало достичь желаемого результата? Какие помехи, внешние и внутренние, могут возникнуть в дальнейшем? Как вы планируете преодолевать эти препятствия? Есть ли что-то, что делает результат недостижимым? Что вы намерены делать в таком случае?

Ключевые вопросы: что мешает, как это преодолеть, альтернативные прогнозы? (В нашем случае главным барьером оказалась ограниченность понимания ситуации классным руководителем – ситуацию в итоге прояснила мама девочки, не меньшим барьером стали «звездные стратегии» родителей девочки-звезды.)

8. Необходимые ресурсы. Выяснение, что готов вложить человек для достижения желаемого результата: время, энергию, деньги, связи. Перепроверка ресурсозатратности и персональной ценности результата «стоит ли овчинка выделки». Ключевой вопрос: предполагаемые затраты – временные, финансовые, энергетические? (В нашем случае необходимые ресурсы зависят от того, кто возьмет на себя ответственность за разрешение данной ситуации – учителя, родители, сама девочка.)

9. Конкретные действия, временной прогноз. Определение первых и последующих шагов для достижения результата. Прогноз, как скоро можно ожидать его достижения. Способствующие прояснению вопросы: что в заданном направлении вы готовы сделать буквально сейчас? Какие действия вам могут понадобиться в ближайшее время? Как долго вы готовы действовать в направлении желаемого результата? В какие сроки его достижение желательно?

Ключевые вопросы: что делать конкретно, как долго ждать результата? (В нашей ситуации классный руководитель решила поговорить с родителями, а мать и дочь стали чаще разговаривать о школе, чтобы вместе выработать наиболее адекватные формы поведения.)

10. Отдаленные эффекты – изменения, которые возможны через некоторое время после достижения желаемого результата. Они могут быть как желательными, так и нежелательными. Ключевой вопрос: что может произойти после? (Для девочки – возможно, она научится выживать в ситуациях зависти и злобы и отстаивать свое мнение; эффект для учителя – научиться видеть за «очевидными» объяснениями происходящего истинные причины и мотивы.)

Вопросы на уточнение правильности понимания ситуации

Если вы помогаете другому, то по каждому пункту желательно задавать вопросы для перепроверки адекватности понимания. Это можно сделать при помощи следующих вопросов: правильно ли я понял, что... Можете ли вы привести наглядный пример той идеи, что выразили... Если сформулировать высказанную вами идею другими словами, то вы имели в виду...

Опыт показывает, что использование предложенного алгоритма при прояснении своей собственной жизненной ситуации либо при сопровождении принятия решения кем-то другим делает этот процесс минимально затратным по времени и максимально эффективным по полученным результатам.  

Дополнительную информацию можно найти здесь
http://evolkov.net/

http://ru.philosophy.kiev.ua/iphras/library/deti/ch2.html