ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ

Учитель и ученик: сотрудничество для развития

Участники семинара с первых же минут пребывания в зале убедились, что ни одно слово в названии занятия не было лишним. Практическое участие началось с заполнения анкет, предназначенных для того, чтобы ведущие получили представление об аудитории и могли выстраивать работу именно с этими конкретными людьми.
В анкете были, в частности, такие вопросы: разделяете ли вы принцип сотрудничества? Как вы понимаете сотрудничество между учителем и учеником и удается ли вам выстраивать отношения сотрудничества? Развитию чего, на ваш взгляд, способствует сотрудничество? Есть ли у вас неуспевающие? Если на семинаре будет возможность поработать над вашей проблемой, возникающей в работе с учащимися, то какую бы проблему вы заявили? Хотели бы вы поработать над заявленной вами проблемой на семинаре в малой группе или предпочитаете принять участие в работе по проблеме, заявленной другими участниками?

Ведущие:

Виктор Зарецкий, заведующий лабораторией Института проблем интегративного (инклюзивного) образования МГППУ
Маргарита Гордон, научный сотрудник лаборатории
Наталия Абашева, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 146 г. Перми
Алевтина Антонова, учитель математики МОУ СОШ № 7 поселка Новоильинский Пермского края

Семинарская работа началась как сотрудничество с участниками – с помощью анкет им давалась возможность занять субъектную позицию. Недаром ведущий предварил заполнение анкет такими словами: «Прежде чем перейти к характеристике подхода, я бы хотел посвятить вас в замысел работы и согласовать его с вами. Это наш принцип в педагогике сотрудничества: согласовать то, что и зачем мы будем делать. В ходе семинара мы будем не только рассказывать, но и предлагаем совместно поработать».
И действительно, заявленные проблемы, с которыми участники пришли на семинар, обсуждались в дальнейшем в групповой работе.
Но предварительно ведущий рассказал о сути рефлексивно-деятельностного подхода. О том, что на его основе прошло уже семь летних школ для неуспевающих учеников. А термин родился в процессе анализа практики. «И только через два года мы поняли, что работаем с позиций педагогики сотрудничества! Потому что сотрудничество – это развитие даже самой малой способности ребенка. Это не только мировоззрение, это необходимое условие нормальной работы. Ребенок развивается, когда взрослый вступает с ним в отношения сотрудничества».
Именно «в сотрудничестве ребенок развивается как субъект собственной деятельности, субъект саморазвития» – таков один из важнейших принципов подхода. Для пробуждения и реализации ребенком своей субъектной позиции чрезвычайно важна позиция и роль взрослого. В частности, он старается как можно более точно определить границы того, что ученик в состоянии делать сам (зона актуального развития), а что он может понять с поддержкой взрослого. Это, по Выготскому, зона ближайшего развития. Нащупать эту точку и помочь ребенку продвинуться – задача педагога.
Он отмечает ошибки, например, в диктанте, чтобы сделать их видимыми для ребенка. Потом они анализируют и приходят к выводу, что большинство ошибок, допустим, на проверяемые безударные гласные. Начинают выяснять, что нужно уметь, чтобы не ошибаться: видеть части слова, подбирать однокоренные слова, отличать ударные гласные от безударных… То есть докапываются до истока проблемы. И если выясняется, что ученик десятого, например, класса с начальной школы «не слышит» ударения, нужно вернуться к материалу первого класса и освоить этот навык.
Причем очень важно дозировать свое вмешательство, чтобы оно было достаточным, но не избыточным, а для этого необходимо понимать принципиальное различие между подсказкой и помощью: «Подсказка разрушает процесс, если она замещает мысль ребенка. А если наталкивает его на мысль, то это помощь».
Инициация и поддержка самостоятельности ученика накладывают на педагога ограничения. «В позиции сотрудника много чего нельзя делать», – объяснил ведущий. Нельзя лишать ребенка веры в то, что он может научиться, даже если у него сто десять ошибок в диктанте. Нельзя произносить классическую фразу: «Открыли тетради, выполняем упражнение номер…» Потому что ребенок развивается в процессе обучения только если понимает, что он делает. В качестве иллюстрации Виктор Зарецкий вспомнил эпизод работы со слабоуспевающим мальчиком. Они довольно долго бились над заданием. Взрослый спросил: «Ты сам будешь решать или вместе?» – «Этот пример вместе, а следующий сам». «Он раскрыл всю технологию нашей работы», – улыбаясь, заключил ведущий.
Участники слушали, записывали, уточняли, переспрашивали. Больше всего их интересовало, как совместить этот подход с реалиями педагогического труда: «Вы говорите, что подсказка – это плохо. Но у меня на уроке очень мало времени. Мне нужно, чтобы ребенок понял, запомнил, сделал упражнение, решил задачу, не делал ошибок». На что ведущий ответил: «Да, это один из подводных камней. Но при такой позиции это не сотрудничество». И в дальнейшем обсуждении участники решили, что учитель должен хотя бы понимать, в какие моменты он, подчиняясь обстоятельствам, не работает на развитие. И если у него на общение с каждым конкретным ребенком можно выкроить лишь полторы минуты, лучше задать точный и побуждающий к мысли вопрос. А ошибки нужны, их анализ и преодоление дают повод двигаться дальше.
– Но мы на обычном уроке делаем все то же самое, – недоумевали некоторые учителя. Стали разбираться, в какой степени «то же». Оказалось, разница в использовании рефлексии, когда каждый ученик определяет, какие трудности он испытывал и что ему нужно для продолжения движения в учебном материале.
– Но в классе тридцать человек, и что, каждУчастники семинара с первых же минут пребывания в зале убедились, что ни одно слово в названии занятия не было лишним. Практическое участие началось с заполнения анкет, предназначенных для того, чтобы ведущие получили представление об аудитории и могли выстраивать работу именно с этими конкретными людьми.
В анкете были, в частности, такие вопросы: разделяете ли вы принцип сотрудничества? Как?вы понимаете сотрудничество между учителем и учеником и удается ли вам выстраивать отношения сотрудничества? Развитию чего, на ваш взгляд, способствует сотрудничество? Есть ли у вас неуспевающие? Если на семинаре будет возможность поработать над?вашей проблемой, возникающей в?работе с?учащимися, то какую бы проблему вы заявили? Хотели бы вы поработать над заявленной вами проблемой на семинаре в малой группе или предпочитаете принять участие в работе по проблеме, заявленной другими участниками?
Семинарская работа началась как сотрудничество с участниками – с помощью анкет им давалась возможность занять субъектную позицию. Недаром ведущий предварил заполнение анкет такими словами: «Прежде чем перейти к характеристике подхода, я бы хотел посвятить вас в замысел работы и согласовать его с вами. Это наш принцип в педагогике сотрудничества: согласовать то, что и зачем мы будем делать. В ходе семинара мы будем не только рассказывать, но и предлагаем совместно поработать».
И действительно, заявленные проблемы, с которыми участники пришли на семинар, обсуждались в дальнейшем в групповой работе.
Но предварительно ведущий рассказал о сути рефлексивно-деятельностного подхода. О том, что на его основе прошло уже семь летних школ для неуспевающих учеников. А термин родился в процессе анализа практики. «И только через два года мы поняли, что работаем с позиций педагогики сотрудничества! Потому что сотрудничество – это развитие даже самой малой способности ребенка. Это не только мировоззрение, это необходимое условие нормальной работы. Ребенок развивается, когда взрослый вступает с ним в отношения сотрудничества».
Именно «в сотрудничестве ребенок развивается как субъект собственной деятельности, субъект саморазвития» – таков один из важнейших принципов подхода. Для пробуждения и реализации ребенком своей субъектной позиции чрезвычайно важна позиция и роль взрослого. В частности, он старается как можно более точно определить границы того, что ученик в состоянии делать сам (зона актуального развития), а что он может понять с поддержкой взрослого. Это, по Выготскому, зона ближайшего развития. Нащупать эту точку и помочь ребенку продвинуться – задача педагога.
Он отмечает ошибки, например, в диктанте, чтобы сделать их видимыми для ребенка. Потом они анализируют и приходят к выводу, что большинство ошибок, допустим, на проверяемые безударные гласные. Начинают выяснять, что нужно уметь, чтобы не ошибаться: видеть части слова, подбирать однокоренные слова, отличать ударные гласные от безударных… То есть докапываются до истока проблемы. И если выясняется, что ученик десятого, например, класса с начальной школы «не слышит» ударения, нужно вернуться к материалу первого класса и освоить этот навык.
Причем очень важно дозировать свое вмешательство, чтобы оно было достаточным, но не избыточным, а для этого необходимо понимать принципиальное различие между подсказкой и помощью: «Подсказка разрушает процесс, если она замещает мысль ребенка. А если наталкивает его на мысль, то это помощь».
Инициация и поддержка самостоятельности ученика накладывают на педагога ограничения. «В позиции сотрудника много чего нельзя делать», – объяснил ведущий. Нельзя лишать ребенка веры в то, что он может научиться, даже если у него сто десять ошибок в диктанте. Нельзя произносить классическую фразу: «Открыли тетради, выполняем упражнение номер…» Потому что ребенок развивается в процессе обучения только если понимает, что он делает. В качестве иллюстрации Виктор Зарецкий вспомнил эпизод работы со слабоуспевающим мальчиком. Они довольно долго бились над заданием. Взрослый спросил: «Ты сам будешь решать или вместе?» – «Этот пример вместе, а следующий сам». «Он раскрыл всю технологию нашей работы», – улыбаясь, заключил ведущий.
Участники слушали, записывали, уточняли, переспрашивали. Больше всего их интересовало, как совместить этот подход с реалиями педагогического труда: «Вы говорите, что подсказка – это плохо. Но у меня на уроке очень мало времени. Мне нужно, чтобы ребенок понял, запомнил, сделал упражнение, решил задачу, не делал ошибок». На что ведущий ответил: «Да, это один из подводных камней. Но при такой позиции это не сотрудничество». И в дальнейшем обсуждении участники решили, что учитель должен хотя бы понимать, в какие моменты он, подчиняясь обстоятельствам, не работает на развитие. И если у него на общение с каждым конкретным ребенком можно выкроить лишь полторы минуты, лучше задать точный и побуждающий к мысли вопрос. А ошибки нужны, их анализ и преодоление дают повод двигаться дальше.
– Но мы на обычном уроке делаем все то же самое, – недоумевали некоторые учителя. Стали разбираться, в какой степени «то же». Оказалось, разница в использовании рефлексии, когда каждый ученик определяет, какие трудности он испытывал и что ему нужно для продолжения движения в учебном материале.
– Но в классе тридцать человек, и что, каждый должен говорить? Где взять
время?
– Должна быть иная организация уроков. Сначала, конечно, учитель носится по классу как ошпаренный от одного ребенка к другому. Но в какой-то момент несколько детей понимают материал, пробуют объяснять соседям, и начинается совсем другая работа.
Судя по вопросам, учителям не терпелось почувствовать, как выглядит рефлексивно-деятельностный подход на практике. Эта возможность им была предоставлена в следующей части работы. Свою актуальную трудность каждый сформулировал в анкете. Пока ведущий говорил о сути подхода, его помощники выписали из анкет на большой лист часть проблем. И участникам семинара было предложено организоваться по группам в соответствии с волнующими их проблемами. Получилось несколько групп: как преодолевать стереотипы; работа с девиантными подростками; работа с педагогами; «формирование» самостоятельности воспитанника (записывая последнюю проблему, ведущий заметил, что слово «формирование» не из лексикона педагогики сотрудничества, и взял его в кавычки).
Обсуждая в группах намеченные проблемы, участники старались удерживать те принципы, о которых узнали в первой части семинара. Это давало новый взгляд. В одном случае оказывалось, что даже формулировка проблемы уводит за пределы педагогики сотрудничества – как с «формированием». В другом учителя сначала предлагали способ действия, но тут же отвергали его как внутренне противоречивый, не соответствующий позиции субъектности ребенка. Причем взаимодействие внутри группы участники тоже старались строить на принципах сотрудничества.
Например, в группе, обсуждавшей работу с девиантными подростками, одной из участниц предложили помощь в решении волнующей ее проблемы: как побудить детей извлекать информацию самостоятельно. Была предложена схема работы. Лист разделили на три сектора. В одном?– «чего я хочу», рядом – «какова ситуация в реальности», в третьем предполагалось записать, как перейти от настоящего положения к желаемому.
Трудности начались уже с первого пункта. Оказалось, не так просто сформулировать свои «хочу». Учительница задумывалась, начинала фразу, делала паузу, отказывалась от пришедшей на ум формулировки, снова задумывалась. Один из участников, Юрий Зарецкий, сотрудник лаборатории, прокомментировал: «Сейчас я мог бы как «добрый учитель» для экономии времени предложить несколько вариантов. Но это была бы подсказка». Поэтому он лишь удерживал обсуждение в рамках схемы и помогал уточнять уже родившиеся формулировки: «А сейчас как обстоит дело? Дети не хотят читать учебник самостоятельно? Всегда или при каких-то условиях все же читают? В чем причина, по вашему мнению? Что вы делали раньше для решения проблемы? Почему, на ваш взгляд, не сработало?» Из этого обсуждения с помощью остальных участников группы постепенно вырисовывались пути улучшения ситуации.
Завершился семинар рефлексией. Участники групп неохотно прекращали обсуждение, доспоривая на ходу (дольше всех, оправдывая свое название, задержалась «девиантная группа») и рассаживаясь в общий круг. В коротких выступлениях были и открытия, и вопросы, и эмоции:
– Мы, кажется, поняли исток проблемы. Думаем вроде о ребенке, а решаем свои проблемы, а не его.
– Я поняла, что проблемы и во мне, и с педагогами, и с родителями. Хотелось бы договориться с ведущими семинара о сотрудничестве.
– Оказалось, что взрослые по-разному понимают самостоятельность ребенка. И иногда она не устраивает, пугает. Им нужна «удобная» самостоятельность, чтобы домашнее задание сам делал…
– Стало понятно, что можно сделать. Вопрос, хватит ли сил.
– Получается, мы в группах независимо друг от друга говорили практически об одном и том же!
Итог подвел Виктор Зарецкий:
– За три часа семинара мы наметили замысел, реализовали его и провели рефлексию. Впереди новые замыслы. – И чтобы поставить логическую точку в работе, участников попросили заполнить вторую анкету, сформулировав, какие изменения произошли с ними в ходе семинара.
Из ответов стало понятно, что довольно многим удалось продвинуться в решении своей профессиональной проблемы. Некоторым в большей степени, другим хотя бы частично. В то же время немногие педагоги изменили свою точку зрения на связь обучения и развития. Существенное количество участников изменили свое представление о сотрудничестве. А вот в понимании того, как можно выстраивать отношения сотрудничества, продвинулось большинство!