ШКОЛА УРОКОВ И ПЕРЕМЕН

Урок литературы. В сотрудничестве с Пушкиным

Откуда происходит увлеченность ученика предметом? Однозначно от учителя. И как-то так должна быть устроена его голова, чтобы в ней шли непрестанные переходы из предмета в жизнь, из личного переживания к чувству ученика, из культуры в повседневность, из сложности в простоту – и обратно конечно же, да еще с удержанием в поле зрения «центра тяжести», темы.
Этот пульсирующий, все схватывающий, постоянно рефлектирующий ум и живая, порождаемая на глазах речь содержательны сами по себе.
Мы часто и справедливо говорим: учитель работает собой. А как это?
Мастер-класс Сергея Волкова давал определенный ответ: суметь активизировать поле смыслов так, чтобы пришли в движение, заработали в полную мощь силы «принимающей» стороны.

Что значит – «учитель живет в голове»?

– В 86-м году, когда педагоги-новаторы сформулировали принципы своего манифеста, я перешел в 10 класс. Естественно, я об этом событии не знал, но я учился у замечательной учительницы, Анны Иллюминарской, которая на практике применяла принципы педагогики сотрудничества, быть может, сама того не зная. Она была чудесным, кротким человеком?– ангел просто, но мы (я и несколько моих одноклассников) перед уроками договаривались, как будем ее «доводить». Поскольку мы считали себя умными ребятами, нам хотелось «доводить» учителя как-нибудь… литературно. Допустим, мы говорили: «Нам только что рассказали на уроке географии, что лесостепь типична, потому что ею занята большая часть местности. А вы говорите – Рахметов типичен, но он ведь спит на гвоздях, и вообще таких людей мало. Как нам примирить типичность в географии и типичность в литературе?» Она начинала объяснять, и урок заканчивался, так и не начавшись. Но наша учительница знала, как надо вести себя с учениками, и когда она видела, что этих трех «зубастых» молодых людей не переспорить, она «запускала» в нас стихотворением:

Находчивость в ответах бывает и от злого, //Дрянного отношенья ко всем и вся на свете; //От бойкого нахальства, //В котором быть не может //Ни вежливости трудной, //Ни страха вас обидеть.

И мы умолкали, потому что это были стихи – раз, это говорила женщина лицам противоположного пола, которые еще не мужчины, но очень хотели быть мужчинами?– два, и она, более слабая, защищаясь этими стихами, нас как бы уничтожала. Но кто автор стихов – не говорила, а мне хотелось переиграть учительницу.
Я тогда не придумал ничего лучшего, как засесть в библиотеке за подшивки журналов в надежде отыскать там это злополучное стихотворение. И вы не поверите – месяца через два я его нашел! На мое счастье, в стихах Новеллы Матвеевой были и такие строки:

Находчивость в ответах //При споре и беседе //Случается от прочных //И выстраданных мнений, //От опыта в раздумьях //Того, кто в споре с нами //Или в живой беседе //Находит мыслям русло.

А теперь представьте себе мой триумф: когда в очередной раз она «запульнула» в нас этими стихами, я с невинным видом процитировал в ответ: «Находчивость в ответах…»
Если б я был на месте учителя, я бы просто умер от счастья. И понятно почему. Потому что учитель «живет в голове», потому что диалог с ним продолжается после уроков, потому что этот диалог подвигает ученика на то, чтобы искать, читать, спорить, и пускай он тебя «уест» таким вот образом – и это будет здорово!

Почему нам очень нужна педагогика неудач

– Накануне чтений я перечитал манифест педагогики сотрудничества, и меня поразили две вещи. Первое – я понял, что «только так и можно». И когда я сталкиваюсь с другим подходом к организации работы на уроке, мне многое кажется странным. Например, когда для публикации в нашем журнале «Литература» в редакцию приходят письма с конспектами уроков, где все действия учителя и учеников прописаны заранее. Я не понимаю, зачем учитель идет на урок, если он знает все ответы на собственные вопросы? Какой у него драйв, какой интерес?
А второе чувство, которое у меня возникло, – удивление: насколько этот документ современен! Как они знали, что будет так? На первой странице манифеста написаны слова: «Мы должны дать нашим детям новые стимулы учения, те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов принуждения совсем нет…» А ведь в нашем предмете – в литературе?– теперь действительно не осталось внешних стимулов и способов принуждения. Я не могу сказать: «Вы должны прочесть, потому что будет экзамен». Нет никакого экзамена. Значит, что? То, о чем говорится в манифесте: «И если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности – то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство движения вперед». Это мне послание такое сейчас, поскольку понятно, что если я не буду детям интересен в диалоге с ними – едва ли у меня на уроке что-то получится.
И если урок – это некий бой… Вот скажите, когда вы приходите на урок, у вас есть ощущение, что вы на передовой?

– Да… Есть, часто.

– Я почему люблю смотреть на коллег? Потому что потом, когда прихожу в класс, я вспоминаю их и понимаю, что на этой передовой я не один. И что сейчас во многих точках страны тоже идет бой (волна оживления в зале). И там тоже такой же боец, которому тоже плохо. И нам надо друг на друга смотреть, чтобы об этом помнить. Ученики-то ведь сделают хитро, они в этом бою участвовать не будут.
…Однажды к нам в редакцию пришла замечательная учительница литературы, – продолжил Волков, – и сказала: «Не люблю я «Слово о полку Игореве». Сама мучаюсь, когда его прохожу, и дети мучаются». Я говорю: «А вы напишите нам статью о том, как вы изучаете нелюбимое произведение литературы». У нас же у всех есть такие произведения. Мы же не любим каждый свое. Например, Некрасова. Я начинаю смотреть на него глазами учеников и понимаю, что им будет скучно, а я не придумал, как сделать, чтобы было интересно. Или наоборот – я придумал, но почему-то моя задумка в этом классе не срабатывает. У нас ведь нет или почти нет опыта осмысления неудач. У нас все педагогические труды написаны с позиции успеха. И работа учителя оценивается только с этих позиций.
Знаете, как-то в одной из областей нашей необъятной Родины меня повезли в сельскую школу, где местные образовательные начальники попросили учительницу дать открытый урок. Я только сейчас понимаю, какой ужас она испытывала в течение тех дней или недель, когда все это готовилось. Потому что приезжает гость из Москвы, а еще туда приезжает городской учительский семинар – это был открытый урок для 50 человек.
Но главный ужас случился потом, после урока, когда 50 приехавших учителей стали его анализировать. Я понял, что попал в какую-то секту: у них было 26 пунктов характеристики урока! Они так и говорили: по этому пункту учительница немного недобрала, а по этому – все отлично. Я сижу и делаю вид, что тоже так понимаю урок (общий смех). И с точки зрения этой «шкалы» в целом урок получился замечательным: и музыка была, и зрительные картинки, и дети отвечали…
Но вот только чего-то важного на уроке не произошло.
И мне понятно, почему: мы очень боимся уйти в свободное плавание урока. Ведь неизвестно, как оно пойдет. И эти законспектированные вопросы и ответы спасают нас от неопределенности и возможного провала. Но ведь это же самое интересное и есть! Я вот очень люблю Чехова, но у меня эти уроки иногда получаются, а иногда – нет. И мне хочется понять, что делают другие, когда у них не получается, я хочу знать, как отступать, когда не получается…
Так что же ответила та учительница на мое предложение написать статью о том, как не получается? «А что тут писать: я свое у доски талдычу – они своим занимаются». Я был шокирован этим ответом. И на каком-то форуме рассказал про этот случай: видите, мол, у нас есть коллеги, которые… И вдруг с первого ряда какая-то женщина машет мне рукой: «Это я была!» Ее это так раззадорило, что она написала нам гениальную статью о том, что можно делать, когда кажется, что сделать ничего нельзя.

«И тут я понимаю…»

– Чего мы хотим от уроков литературы? Да чтобы дети читали, сопереживали, думали, в общем, многого хотим. Когда я работал с 5–8 классами, я долго пытался сформулировать: чего мне хочется от урока? Со старшеклассниками вроде понятнее: их надо было учить писать сочинения, готовить к экзамену, а у пятиклассников еще много времени впереди… В конце концов я нашел для себя простой ответ: мне важно, чтобы, уходя с урока, им хотелось прийти еще.
Сейчас я работаю в 57-й школе с ребятами, которые углубленно изучают математику с 9-го по 11 класс. И в 9 классе согласно тому, как я структурировал программу, мне надо с ними вести разговор о Пушкине и литературе XVIII века. Если бы я пришел в эту школу вскоре после окончания университета, я бы, наверное, пошел по проторенному пути: рассказал бы о значении XVIII века в истории русской литературы, о роли Пушкина, и поскольку мои ученики еще только-только поступили в эту престижную школу и чувствуют себя зажато – это бы как-нибудь «прокатило». Но так как у меня уже есть некоторый опыт, то теперь я начинаю иначе. И тут мне надо сделать преамбулу.
Мне повезло работать вместе с потрясающими учителями. Еще одним моим учителем в педагогике была Зоя Александровна Блюмина. Она была очень сильным и известным учителем литературы в 60–70-е годы, я же попал в школу, где Зоя Александровна работала, когда ей было уже за 70. И вот однажды мне надо было проходить повесть Чехова «Степь» с шестым классом, где ребята во всем «искали жизнь», в том числе в языке. Представьте, учитель диктует предложение «Наступила осень», а с задних рядов проносится такой шепоток: «На что-о-о?» (смех в зале). И они с каждым предложением могли сотворить такой ужас. Что делать? И тогда я решил: пойду посмотрю сначала, что делает Зоя. Прихожу к началу урока, смотрю: ребята в классе кто-где, занимаются своими делами, входит Зоя Александровна… А кстати, где должен находиться учитель, когда звенит звонок? Вы можете в класс войти, а можете стоять у доски, а можете быть у стола? А доска должна быть оформлена?

– Да!

– Нет!

– Не обязательно…

– Это тоже целая интрига: почему мы должны писать на доске «идейно-художественное своеобразие»?.. Мы ничего не должны. Зоя Александровна нередко начинала урок, когда на доске ничего не было. Помню, как я сидел у нее на открытом уроке, она входит в класс, начинает что-то говорить и пишет на доске букву «П», казалось бы, никакого отношения к тому, о чем она говорит, не имеющую. Эффект – потрясающий! Я не понимаю, что она делает. Я слушаю ее, потому что мне надо понять, что она написала: может, это как-то связано с темой урока? Но она делает вид, что ничего не происходит, потом пишет букву «Н». И лишь через некоторое время, когда она написала третью букву – «Б», выясняется, что это «Прошлое. Настоящее и Будущее» и что есть такой подход, когда литературного героя характеризуют через его предысторию... Понимаете, что она делает? Она запускает в головах учеников параллельный процесс обучения. И вот эту историю с «ПНБ» ты запоминаешь на всю жизнь…

Так вот, возвращаясь к повести «Степь»: учительница идет по классу и без всякой коммуникативной фазы говорит: «Я тут книжку нашла... на помойке». При слове «помойка» в классе устанавливается тишина, все застывают на тех местах, где были. «…без обложки. Не пойму, то ли Толстой, то ли нет. Давайте я вам почитаю, а вы скажете, Толстой или не Толстой». Понятно, почему она заговорила о Толстом. Перед «Степью» ребята проходили «Детство» Толстого. Там мальчик и тут мальчик, и можно сравнить два этих детских сознания. Затем она достает какую-то ободранную книжку и начинает читать. Проходит несколько минут: одна рука, вторая, третья… «Нет, это не Толстой». – «Почему?» – «У Толстого везде – "я", "я", а тут – "он"».?– «Хорошо!»

И я понимаю – это то, над чем я долго и мучительно думал вчера: как мне шестиклассникам рассказать, что бывают разные позиции повествователя, чтоб им было интересно? Через 10 минут в классе жаркие споры, крики, идеи, что-то записывается на доске, мне страшно интересно и, главное, непонятно, почему вчера эта тема казалась скучной.

А теперь скажите, где, в каких методических книгах я мог бы прочесть, что урок может сделать одна эта отправная фраза? Представьте себе конспект урока: «Учитель: "Я книжку нашел на помойке… без обложки"» (смех). Ученик: «Ну и…»

Ход урока, крупный план

– Итак, мне надо было начинать разговор о Пушкине и литературе XVIII века в 9 классе. Я пришел в класс и сказал: меня зовут так-то, я у вас буду вести литературу, сейчас я прочту два стихотворения, а вы сделаете следующее. Скажете, какое написано раньше, какое позже и на сколько примерно лет. Вот первое стихотворение:

Утешься, мать градов России, //Воззри на гибель пришлеца. //Отяготела днесь на их надменны выи //Десница мстящая творца…

А вот – второе:

В поле чистом серебрится//Снег волнистый и рябой, //Светит месяц, тройка мчится// По дороге столбовой…

…Я по своему опыту и по рассказам коллег знаю, что мы часто боимся ситуаций, когда что-то спросили, а класс молчит. Так вот, сколько раз я ни давал это задание – всегда отвечают. Почему? Потому что понятно и ответ вроде бы очевиден: «Первое написано раньше, потому что в нем много старых слов». «Хорошо, – говорю. – А давайте я еще раз прочту это стихотворение по строчке, а вы мне попытаетесь сказать, что это за старые слова». Если класс сильный, то здесь о чем можно поговорить? Где-то впереди у меня будет тема старославянизмов и их соотношения с русскими словами, но зачем ждать? Вот она – идея учения с опережением в действии! А во втором стихотворении?– все понятно, но почему-то все равно у нас есть ощущение, что это стихотворение написано не сейчас… А второй вопрос какой?

– Сколько лет между ними?

– Да, и тут мне важно поиграть в учителя, к которому многие ребята привыкли и по его интонации научились ориентироваться в том, что он от них хочет услышать. И я спрашиваю: «Сколько примерно лет между написанием первого и второго стихотворения?» «50!», «100!» – выдвигают версии ребята, а я делаю вид, что для меня чем больше, тем лучше. После того как мы доходим до какого-то предельного срока, подвожу итог: «Молодцы. Всем «пять». Но вот в чем дело: эти стихи написал один и тот же человек. И может быть, имя этого человека вам знакомо. Зовут его Александр Сергеевич Пушкин». Тут у них в голове возникает коммуникативный шок: «Он же знал, что это один человек, почему же так радовался, когда выдвигалась версия «100 лет»? Он что, водил нас вокруг пальца? А почему сейчас сказал: «может быть, вы знаете его имя» – это он издевается?..»

– Да он издевается над нами! – радостная интонация этой реплики показывала, что в зале прочувствовали ситуацию.

– Видите, сколько разных сообщений мы послали друг другу за 15–20 минут урока? А теперь – зачем я это сделал, кроме того, чтобы показать, что у нас на занятиях будут вот такие правила игры, и заодно выяснить: какой у кого культурный багаж, кто не боится вступать в разговор, а кто пока отсиживается?

Смотрите, первое стихотворение – это строфа из воспоминаний о Царском Селе, которое Пушкин сочинил к экзамену, где присутствовал Державин, и надо было писать, как во времена Державина. А второе стихотворение – одно из последних в творчестве Пушкина, и мы его, безусловно, опознаем как свой язык, хотя и понимаем, что так стихи уже не пишут, но все слова нам понятны. И значит, в чем смысл деятельности литераторов пушкинского поколения в языке? Они пришли в культуру, когда разговаривали вот так, и переработали ее, создав наш современный язык. Таким образом, на одном примере я сообщил содержание огромной лекции, которую мог бы прочесть. Но это было бы долго, скучно и для 9 класса рано. А здесь за 25 минут мы обозначили весь путь нашего учебного года.

…Дети навсегда запоминают ситуации, где их провели, и извлекают из этого урок – если вы начнете провоцировать детей через подобные неожиданные ходы, ждите через некоторое время беды: ответят тем же. Они будут приходить к вам со своими фантастическими идеями, и вы должны будете что-то с этими идеями делать!

 Вот эта беда и есть самое настоящее учительское счастье: учитель живет «в голове», диалог с ним продолжается после уроков, и этот диалог подвигает ученика на то, чтобы искать, читать, спорить.

Подготовил Анатолий ВИТКОВСКИЙ