ВСТРЕЧНЫЙ КУРС

Компас для первоклассника

О том, как сложатся отношения и работа с ребятами, не раз задумываются во время отпуска, наверное, все учителя. А?уж?если это первый класс, то учитель, выпустивший своих теперь уже пятиклассников, готовится к встрече особенно тщательно. Ведь от него потребуется очень внимательно и точно работать с детским интересом и создавать такие условия, при которых у?первоклассника не будут складываться отчуждение и негативное отношение к учебной жизни.

Расписание уроков: самостоятельность и инициатива

Учителя и родители с сожалением отмечают, что школьные оценки порой не способствуют созданию заинтересованного и осознанного отношения к учебе. Тогда возникают вопросы: что оценивать? как оценивать? когда уместна оценка? какая оценка помогает ребенку в формировании его адекватной самооценки? поможет ли школьная оценка ответить на детские вопросы (какова цена моей работы? что можно отметить в моей работе? в чем ценность моей работы?)?
В нашей практике обучения детей в свободном образовательном пространстве мы пытаемся решить целый комплекс педагогических проблем, связанных с этим возрастом. Главную задачу начальной школы мы видим в оформлении и укреплении заинтересованного, произвольного желания учиться. Не секрет, что желание учиться теряется уже в первом классе, что в школе часто нет места для детских вопросов, инициатив. Возникающее отчуждение к учебной деятельности у первоклассника тормозит и отбивает охоту к овладению учебными навыками (без давления со стороны взрослых).
В дошкольном возрасте ребенок уже научился элементарным навыкам самостоятельности, может проявлять инициативу в организации игры. Но теперь первоклассник входит в новую деятельность?– учебную, где предметом становятся знание и способы взаимодействия с ним. Ему предстоит научиться быть самостоятельным и инициативным, поэтому ученик первого класса в первую очередь должен осознать границы своей учебной самостоятельности: что я уже могу, а чего нет, что знаю, а чего еще не знаю. Только в этом случае инициативный шаг ребенка по освоению учебных форм поведения, исходящих из его познавательных потребностей, позволяет ему выходить за границы своих знаний, умений, навыков и возможностей. Одним словом, первоклассник получает ключ ко всему своему дальнейшему образованию.
Инициатива – это претензия на новый социальный статус, заявка на культурный горизонт, который хочется удерживать. Поэтому мобилизуются уже имеющиеся знания, умения, навыки и формулируется заказ на новые.
Приходя в первый класс, ребенок не знает ни норм, ни традиций школы, поэтому для успешного вхождения в учебную деятельность он должен получить полноценный действенный опыт учебного действия. Для того чтобы этот опыт складывался, для ребенка нужно создавать возможности в ориентировке, в опробовании нового, в тренировке, в представлении результата работы.

Чтобы не заблудиться в новом школьном мире

При ориентировке ученик осваивает устройство класса, типы взаимоотношений с учителем и другими ребятами, формы работы с предметным материалом. При работе с малышами учитель отмечает неустойчивость вхождения в формы работы (попадание в них чаще случайное). Дети легко начинают (сиюминутно загораются чем-то новым) и могут так же быстро забросить, пробовать дальше все новое и новое. Этот период очень важен для первоклассников, так как в нем складывается представление об устройстве учебного мира. Здесь важно не торопить ребенка, не порицать его за отказ от работы и за то, что не довел начатую работу до конца. На этом этапе, на наш взгляд, он ищет в себе свой личный смысл в учении, своего пребывания в школе как ученика.
Когда ребенок уже говорит: «Я хочу делать это», это сигнализирует учителю, что ученик из многообразия форм и типов работ уже выделяет что-то и оно наполнено каким-то личным смыслом. И только теперь дети начинают дольше сами удерживать задание. Здесь важно поддерживать ребенка как ученика, который самостоятельно делает задание.
Это означает, что он перешел к опробованию, сделал выбор в сторону учения, тогда как на этапе ориентировки он еще «болтался» между игрой и учением.

От замысла до презентации

Следующий момент – тренировка?– возникает, когда ученик начинает видеть смысл своего действия и идеальный образ выполняемой работы, выделять операционно-техническую сторону той работы, которую он собирается делать. Причем образ начинает складываться из действий учителя и других детей.
Параллельно с тренировкой обязательно требуется этап презентации своей работы всему классу. Это чрезвычайно ответственный момент, когда автор держит ответ за свою работу, ведь одноклассники и учитель как-то к ней относятся. Чтоб отнестись к чужой работе на этапе представления, должны выделяться критерии оценки работы. Выделение их – особая, отдельная работа учителя с детьми.
После представления ребенок может вернуться в поле подготовки (доработки). А может вернуться на этап тренировки и там еще потренироваться. Или заново выбрать что-то из выделенных работ. Или сделать еще один шаг назад, на этап ориентировки, чтобы почувствовать свой интерес, свои формы учебы. У ребенка постепенно возникает разделение на два пространства?– ответственное и подготовки.

Образ ученичества

Весь первый класс больше направлен на то, чтобы ребенок научился ориентироваться в учебном пространстве, фокусироваться на своем запросе, а затем выходить на опробование: «Я хочу это делать».
В каждой работе ребенка будут все четыре этапа учебного действия. Но учителю нужно обращать более пристальный взгляд на ориентировку и пробу первоклассников. Это важно – исходя из идеологии индивидуализации, – чтобы ребенок почувствовал свой образовательный запрос, интерес.
В начале учебного года, когда первоклассник узнает учебную комнату, проверяет взрослого на взаимодействие, учителю важно только фиксировать попадание или непопадание в ученичество (например, играет он или учится, ведет себя как ученик или как малыш). Этим учитель помогает ребенку понимать границы и образ ученичества, который задается здесь.
Сам учитель весь год находится в состоянии ориентировки, он тоже не знает этих новых детей, они для него – как «черные ящики». Поэтому, чтоб встретиться с детьми в учебном взаимодействии, учитель приносит в класс разные типы и формы заданий и учебных взаимодействий (например, фронтальная, групповая, индивидуальная работа; выполнить и продолжить учительское задание, придумать похожее на него задание, придумать свое задание). В результате этих многочисленных проб и встреч с учеником между ними формируется учительско-ученическое учебное взаимодействие. К этому опыту потом могут возвращаться оба для поиска новых форм учебного контакта.

Карта проб

На этапе ориентировки важно фиксировать не только индивидуальные попадания в учебное пространство, но и групповые. Фиксация покажет динамику изменений и движений к учебному типу поведения. Постепенно многоразовая фиксация попаданий позволяет обозначить границу между игровой и учебной деятельностью.
Дети, находящиеся в состоянии ориентировки, не видят, не вычленяют многие формы и виды работ.
Когда они неосознанно попробовали разные формы и типы учебной работы, опираясь только на свои желания, возникают какие-то предпочтения. Здесь важно создавать «карту проб». На доске коллективно фиксируются те виды работ с материалом, которые дети уже выделяют. Например, на вопрос учителя: «Что можно делать с текстом?» – дети набрасывают варианты: «Списать, под диктовку записать, пересказать, зарисовать, досочинить...» Это показывает учителю, что именно ребятами осмыслено и выделено из предложенного многообразия видов и форм работы.
Выделенные виды работ становятся центрами кристаллизации и структуризации учебного мира. Такая карта помогает ребенку сделать более осознанный выбор той формы работы, которая для него сейчас более актуальна. Учитель предлагает сделать то задание из названных детьми, которое хочется. Анализируя выбор, педагог видит принятые и лично значимые для учеников формы работы и прогнозирует, с какими формами надо дальше работать, чтоб и они стали лично значимыми и осмысленными детьми.
Например, большинство детей при свободном выборе стали списывать текст, а сочинять свой не захотел ни один, хотя такое задание было выделено ребятами как возможная форма работы с текстом. Эта ситуация говорит учителю, что сочинительство не стало пока для этого класса осмысленным и значимым делом, с этим надо работать, а списывание для большинства детей лично принято и освоено.

Когда возникает оценка

Таким образом, в первом классе для ребенка должны выделяться формы и типы работ, которые ему интересны и за которые он отвечает и получает оценку окружающих. А это происходит только на этапах представления и возвращения на доработку, так как при обсуждении представленной работы выделяются критерии, которые затем самостоятельно удерживаются ребенком при исправлении своей работы.
При подготовке, когда ребенок ориентируется, что-то новое пробует, что-то впервые готовит, оценивать не имеет смысла. Ведь критерии и значимость (цена) данной работы еще не явлены, не видны ни ребенку, ни классу, ни учителю. При открытом и свободном обсуждении чаще всего возникают не только предполагаемые критерии и значения, но и открываются новые. Например, Андрей сочиняет свой рассказ, читает его всему классу, дети смеются. И благодаря этому мы выходим на юмористические рассказы, хотя ребенок этого и не предполагал, когда писал свой рассказ.
Или Света красиво списывает текст, он вывешивается в классе. И Тима, который только научился читать письменные тексты, читает и заводит разговор по содержанию текста. Так для Светы возникает критерий интересного содержания, а не только каллиграфии.

Многообразие оценок

В следующих классах расширяются не только формы и типы работ, но и критерии оценивания. Дети начинают самостоятельно удерживать выделенные критерии, подбирать себе задания для отработки какого-то критерия и предлагают на обсуждение свою работу, прося оценить ее по заявленному критерию. А коллективное обсуждение позволяет уточнить, углубить детское понимание выбранного критерия, учит произвольному удержанию линии обсуждения и заявленного критерия оценивания. Для детей второго-четвертого классов становится значимым не только расширение критериев оценивания, но и удержание выделенных.
Подобная работа позволяет ребенку явно видеть, за что его работу оценивают. Так часто за школьной отметкой «4», «5», «солнышко», «тучка» стоит много критериев: и аккуратность, и правильность, и оригинальность решения, и многовариантность, и обширность работы, и глубина проработки. Что именно имел в виду учитель, остается для ребенка непонятным, значит, не выделено, и как следствие, не может быть удержано самостоятельно в других работах.
Поэтому работа по выделению критериев оценивания помогает ученику понимать ценности своей работы, а учителю?– четче видеть стороны учебной работы, которую он задает в классе. Да и снимает возможности взаимных обид и претензий насчет оценивания, так как оценивание было предметом общего обсуждения и договоренности.