ОРИЕНТИРЫ

Учитель и ученик: отношения, которые помогают взрослеть

Вероятно, каждый учитель хочет видеть своих учеников в будущем самостоятельными, ответственными, состоявшимися в личной и профессиональной сфере людьми. А часто ли педагоги задумываются о том, каким образом они могут способствовать взрослению ребят?

Феномен «застревания»

В каждом из нас есть внутренний Ребенок, Родитель и Взрослый. Эти состояния проявляются во время общения с другими людьми незаметно для человека. Но известному психологу Эрику Берну удалось исследовать и описать их. Ребенок по Берну – это спонтанность, творчество, игра, исследовательский поиск; Родитель – культурные нормы и образцы поведения; Взрослый – опора на собственный опыт, рациональное мышление.
Как правило, человек стремится выступать в том социальном амплуа, которое более адекватно конкретной ситуации общения. А по мере того как ситуация меняется, он переходит от одного состояния к другому, например, от внутреннего Ребенка к Взрослому или наоборот. Но у некоторых людей в силу различных причин эта способность развита слабо. Они в самых разных обстоятельствах действуют по одному и тому же поведенческому шаблону, то есть застревают на роли, как сказали бы психологи. Известно, в частности, что застревание на роли Родителя характерно для значительной части педагогов.

Следствия внушений и запретов

Проблема в том, что, застревая на роли Родителя, педагог, как отмечает сотрудник Института теории и истории педагогики РАО Наталья Григорьева, общается с детьми преимущественно как контролирующий «Родитель». Он реже прислушивается, поддерживает, воодушевляет. Чаще – наставляет, опекает, поучает, распоряжается. А это в свою очередь требует от другого быть подчиняющимся, зависимым, ведомым, несамостоятельным (быть «Ребенком»). К тому же, как отмечает известный психолог В.Петровский, «строя общение по типу «Родитель–Ребенок», взрослый склонен оценивать ребенка». И часто оцениваются не конкретные поступки, а личность ребенка в целом: «Ты ничего не умеешь», «Ты слабый». Следует сказать также, что доминирование стиля общения «Родитель–Ребенок» обычно бывает сопряжено с большим количеством запретов.
Подобный стиль общения не только не способствует развитию самостоятельности, но и ведет к негативным последствиям: замене собственных чувств ребенка на ожидаемые от него чувства и мысли, потере любознательности, уходу в себя, замкнутости, появлению чувства обиды, гнева, возмущения.

В поисках папы…

Самостоятельность развивается тогда, когда человек оказывается в роли Взрослого. И значит, в школе необходимо создавать такие ситуации, где ребенок мог бы проявить себя, как Взрослый. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог находился в той же позиции.
Парадоксально, но взросление происходит под влиянием различных ролевых позиций, в том числе позиции Ребенка. Здесь можно провести аналогию с историей из мультфильма «Лягушонок ищет папу». Там у главного героя – маленького лягушонка – не было папы. И он обращался к разным зверушкам с одной просьбой: «Будь моим папой». Но эту просьбу никто из них не воспринимал всерьез, а один дал совет: «Ты уже большой, и тебе надо учиться жить самостоятельно». И тут лягушонок встретил муравья, который сидел и горько плакал. «Ты чего плачешь?» – спросил его лягушонок и услышал: «У меня нет папы…» И что же? Лягушонок сказал: «Не плачь, я буду твоим папой».
Этот пример показывает, что способствовать чьему-либо взрослению можно и находясь в роли Ребенка, если эта роль оказывается адекватна ситуации.
Педагог может обращаться к внутреннему Взрослому ученика из роли Ребенка в случае, когда дети могут помочь ему в решении какой-то проблемы. Например: ребята, я не могу найти в интернете материал, иллюстрирующий то-то и то-то. Может быть, вы мне поможете?

Принцип альтернативы

Обращение к внутреннему Взрослому ученика из позиции Родителя профессор кафедры управления образовательными системами факультета ПКиППРО МПГУ Наталья Галеева рекомендует практиковать уже с младших классов. В начальной школе это можно делать, например, на этапах самопроверки, самодиагностики.
А затем в средней школе расширять сферу такого взаимодействия, начиная общение с предложения выбора: «вы можете сделать это задание в классе или на отметку дома»; «работать в группах, когда у всех будет одинаковая отметка, или самостоятельно…», «используя данный вам вариант контрольной работы, подготовиться на «3» или на «5»; «…извиниться перед Иваном Сергеевичем за ваше поведение или продолжать конфронтацию…». Во всех случаях важно обязательно рассмотреть результаты выбора.

Четыре пятерки за одну «шпаргалку»

Общение «Взрослый–Взрослый» предполагает, что участники ясно представляют себе, какие решения они могут принимать самостоятельно, а какие – нет. Подобная ясность достигается через реализацию двух принципов: распределенной ответственности и договорных отношений. То есть, как любит говорить Наталья Галеева, о важных вещах (критериях отметок, правилах взаимодействия на уроке) с ребятами необходимо «договориться на берегу».
К примеру, в кабинете Натальи Галеевой много лет висел на стене плакат-договор с положениями, которые принимаются на первом уроке с каждым новым классом. Ученики обсуждают эти положения и затем подписывают договор (прямо на плакате). Впоследствии педагогу остается только молча показать на условие договора, чтобы напомнить нарушителям о данном слове. Правда, условия не всегда принимаются всеми, некоторым ученикам надо дать время для обдумывания (один ученик подписался на плакате только в январе, объяснив это тем, что проверял, выполняет ли сам педагог эти правила).
Договор задает некую рамку: есть правила, которые нельзя нарушать, а все остальное – можно. И это – принципиальный момент, поскольку, чтобы быть Взрослым, человек должен ощущать свободу, возможность выбора из различных вариантов поведения.
«На одном из наших договоров внизу была такая запись: «Я, Наталья Львовна Галеева, обещаю проверять каждое задание, выполненное сверх общих заданий по этому договору, и ставить отметку в журнал», – приводит еще один пример Наталья Галеева. – Что я делаю, давая детям такое обещание? В определенном смысле – перекладываю на ученика ответственность за его развитие. Ведь если можно сделать дополнительное задание на отметку, почему бы не сделать? К тому же есть возможность выбора из различных типов заданий. А их у нас было аж 36! И знаете, какое было самым любимым у ребят? – «шпаргалка»! Суть в том, чтобы сделать «шпаргалку» по параграфу по определенным правилам: на каждые три тысячи знаков можно было выписать на листок 10 слов (например, 10 понятий) и 10 разных цифр. Причем отметок за «шпаргалку» можно было получить целых три. Первую за то, что ученик показал выполненное задание. Вторую – за качество проделанной работы: насколько хорошо он смог ответить по «шпаргалке». А третью – если по этой же «шпаргалке» сумел ответить его друг. И друг тоже получал отметку».

«А это – писать?»

Говоря в педагогических аудиториях о важности расширения ученической самостоятельности, Наталья Галеева обычно предлагает учителям представить два круга. Первый символизирует «пространство реализации управленческих функций» педагога, второй – первоклассника. Какие это будут круги? И как они расположатся относительно друг друга? Обычно первый круг у всех получается гораздо больше второго. При этом маленький круг часто почти целиком помещается внутри большого. И это понятно: учитель управляет почти всей деятельностью ученика первого класса.
А потом Наталья Львовна просит педагогов представить, как, по их мнению, должны измениться эти символические круги за десять лет обучения в школе. По мнению педагогов, к одиннадцатому классу «пространство реализации управленческих функций» учителя и ученика должны сравняться по объему и расположиться рядом, слегка соприкасаясь друг с другом. «А у вас так?» – задает Наталья Галеева ключевой вопрос. И тут у некоторых педагогов происходит озарение: «Нет, не так, более половины круга ученика по-прежнему находится внутри моего…»
Что же получается? Учителя не дают возможности детям управлять процессом своего учения (по сути, учения нет, а есть только обучение), подавляют их самостоятельность? «К сожалению, зачастую так и происходит, – сетует Наталья Львовна. – Бывая на уроках в различных школах, в этом нетрудно убедиться. Признаки подобного подавления можно увидеть в типичных репликах педагогов. Например, когда на уроке в 8 классе учитель говорит: «А теперь откройте учебник на страничке такой-то» или «Откройте тетрадки и отступите две строчки…» Или – когда во время объяснения новой темы десятиклассник поднимает руку и спрашивает учителя: «А это – писать?»

Что можно узнать о клетке?

Чтобы предоставлять ребятам больше возможностей для самостоятельных действий, педагогам необходимо осваивать особые методы работы.
К ним относится технология создания «информационного кластера», которую Наталья Галеева использовала на уроках биологии шестого класса. С помощью этой технологии Наталья Львовна организовывала совместную разработку плана прохождения новой темы.
Допустим, классу предстоит познакомиться с составом, строением и функциями клетки. Что делает учитель? Он пишет на доске слово: клетка. А затем обращается к ученикам: «Ребята, как вы думаете, что можно узнать о живой клетке?» Кто-то говорит: «Можно узнать, как она устроена». Высказанная мысль тут же обозначается на доске и соединяется линией со словом «клетка». «А еще что?» – спрашивает педагог. И ребята поочередно называют различные «векторы» познания: «Как живет клетка?», «Как размножается?», «Какие клетки бывают?», «Как изучать клетки?».
В результате получается картинка с множеством разветвлений, чем-то напоминающая живую клетку. Кроме того, педагог обсуждала с ребятами, какие материалы и оборудование можно использовать при изучении клетки, как лучше распределить этапы изучения по времени и другие орг­вопросы
А вот как на занятиях Натальи Галеевой начиналось знакомство с новой темой уже в девятом классе. «Я сажусь перед учениками и говорю: ребята, следующая тема – «Вирусы». Начинайте составлять план. Они только спрашивают: «Сколько у нас уроков отводится на эту тему?» – и приступают к планированию. Кто-то отталкивается от того, какие бывают вирусы и зачем они нужны, а затем переходит к строению. Кто-то, наоборот, идет от строения. Я же как учитель им оказываюсь нужна только в качестве консультанта на последнем этапе – сведения разных индивидуальных планов в один, общий. Разве это не воспитание позиции Взрослого?»

… сохраняя внутреннего Ребенка

В заключение подчеркнем, что, расширяя пространство ученической самостоятельности, важно при этом не лишать школьника бесценного для его взросления духовного опыта, который обретается только через чувства. Чтобы быть открытым этому опыту, ученику необходимо находиться в состоянии Ребенка. Ведь именно в этом состоянии мы непосредственно переживаем происходящие события, накапливая тот «багаж» жизненных впечатлений, на который можно будет затем опереться Взрослому. И еще: любой акт познания – это всегда выход за границы уже имеющегося опыта. И здесь требуются любопытство, творчество, удовольствие от соприкосновения с новым, неизведанным, то есть качества, присущие Ребенку.

Подготовил Анатолий ВИТКОВСКИЙ