ТЕМА С ПРОДОЛЖЕНИЕМ

Стандарт раздора

Проект стандарта ФГОС для старшей школы вызвал буквально шквал критики. Зачастую с замечаниями оппонентов проекта нельзя не согласится. Однако, как нам кажется, за рамками обсуждения, с самого начала принявшего избыточно ожесточенный характер, осталась самая идея, выдвинутая авторами стандарта. Поэтому мы хотели бы сегодня проанализировать: какой шанс предоставлял проект стандарта, ныне фактически заблокированный, российской школе?

Гуманизация на словах и на деле

Двадцать, а то и больше лет велись разговоры о необходимости гуманизации школы. Но в отсутствие институциональных изменений все они, в сущности, сводились к призывам, обращенным к каждому учителю в отдельности: вы уж помягче там, поуважительней! Иначе говоря, учителя призывали внутренне измениться внутри неизменной системы: вариант педагогического миссионерства. Но такие призывы, как правило, действенны только для тех, кто в них не нуждается.
Для реальных и масштабных перемен необходима правовая основа, иначе выстраивающая отношения в школе, создающая большую, чем наличествующая, степень свободы ученика. Потому что пока гуманность, уважение к личности – отдельно, а программа, единая для всех, не допускающая отступлений, – отдельно и ее необходимо буквально вбить в голову каждому, понятно, что победит.
В новом стандарте, как к нему ни относись, была предпринята попытка именно институциональных изменений, нормализующих отношения в школе, снимающих скрытое поле конфликта: старшеклассник признается субъектом собственного образования; ему дается право, пусть и ограниченное, «подстройки» образовательной программы под свои интересы и практические надобности.
Это шаг от школы, где необходимо принуждать учиться, выдумывать разнообразные мотивировки для учения – к школе интереса. Шаг, подчеркнем, предпринятый на государственном, правовом уровне.
И что же?
Встреча – «в штыки».

Революция отношений

Думается, что такой накал страстей возник не только из-за того, что авторы стандарта ввели возможность сокращенного изучения одних предметов и углубленного – других, что было понято как сокращение программы в принципе, вывода русского языка, литературы, математики и пр. из статуса обязательных.
Острота полемики лишь показывает, насколько в сознании сращены содержание образования и образование как таковое; то есть набор знаний и полагается образованием, а сам процесс обучения выносится за скобки дискуссии.
Между тем стандарт регулирует именно процесс; пытается на самом деле приблизить декларируемое содержание – к тому, что реально осваивается учениками; приблизить за счет дифференциации содержания по сложности и введения возможности выбора. Этот зазор между декларируемым и действительно осваиваемым – ахиллесова пята школы; из него и только из него происходит педагогическое принуждение, дрессура на сдачу экзаменов, из него берется фальшивая отчетность, приписки, отношение к «не­успевающим» как ко второму сорту людей. И любой, кто этот зазор хотя бы немного сократит, сделает благое дело и для детей, и для педагогов.
Но здесь оказывается, что авторы стандарта – впервые в российской истории попыток создания документа такого типа, – может быть, неожиданно и для самих себя вступили в ту область, которая всегда мыслилась суверенной областью школы, в область аксиоматического и безусловного: в отношения между учителем и учеником.
Обсуждение показало, что школа как институт не мыслит себя вне обязательности и безальтернативности преподаваемой программы. Вся ее власть – власть учителя, завуча, директора, начальника роно и далее вверх по иерархии – держится на одном краеугольном камне: ученик обязан знать все, что ему преподают; за уклонение – двойка, двойка в четверти, вызов родителей, исключение из школы.
Эта власть – репрессивная. В хорошей школе она до незаметности смягчается личными и профессиональными качествами педагогов и управленцев, в плохой – предстает явно и определенно. Все школьные баталии, имеющие отношение к учебе, крутятся, в сущности, вокруг одной фразы ученика: «Я не буду это учить».
«Будешь, – отвечает школа. – Как миленький».
И разнообразные службы, которые появились в школе, разнообразные методики и техники – если говорить без скидок – являются инструментальным обеспечением этого «будешь».
Школа сегодня – такова. И не только школа.

Отцы и дети

В обсуждении стандарта в интернете участвовали тысячи, если не десятки тысяч родителей. Случай тоже необычайный – все предыдущие варианты стандарта, все поправки в Закон «Об образовании», не менее судьбоносные, не вызывали фактически никакой дискуссии. Ибо вопроса об учительско-родительской власти (здесь происходит совмещение, треугольник родители–учитель–ребенок «схлопывается», поскольку педагог воспринимается как взрослый, которому делегирована часть именно родительской ответственности) те документы никоим образом не затрагивали, наоборот – подчеркнуто обходили стороной.
Всплеск родительской активности может служить доказательством того, что спор вокруг стандарта не столько образовательный, сколько межпоколенческий.
И не случайно этот спор возник именно сейчас, когда в старших классах школы учатся ребята, родившиеся в середине девяностых – не в СССР, не в переходное время, а именно в новой стране.
Поразительно, что аргументация родителей против стандарта чрезвычайно однообразна; вкратце она сводится к формуле «как нас учили, так и наших детей нужно учить».
Фигура учителя здесь, похоже, выступает как собирательный образ взрослого, который заведомо лучше ребенка знает, что ему, ребенку, нужно; образ старшего, имеющего власть определять ту пресловутую «образовательную траекторию», которая отчасти становится символическим выражением жизни и судьбы вообще.
Надо заметить, что у родителей, как показывают наблюдения за педагогической прессой за десятилетний период, вообще-то достаточно претензий к школе, и в части содержания образования тоже. Авторитет педагога для родителей снизился с советских времен, и родители зачастую готовы диктовать школе, как и чему именно учить их сына или дочь. Но как только возникла вероятность, что сын или дочь сами получат право голоса, сами смогут решать что-то касательно собственного образования, собственного пути в жизни, родители и образовательное сообщество тут же объединились: пусть лучше все остается без изменений, но решать за детей будем – мы.

Действие с отсроченным результатом

Необходимо отдать должное разработчикам стандарта, увидевшим, постаравшимся отразить в документе, сделать институционально существующим то, о чем говорят наиболее чутко ощущающие дух времени педагоги: в школу пришли другие дети. И может быть, весь кризис современного школьного образования, который так затруднительно диагностировать при общем согласии, что он есть, заключается в том, что взрослые уже давно живут в иной системе взаимоотношений, чем та, которую они практикуют по отношению к детям.
Воспитательные и образовательные практики оказываются на поверку чрезвычайно консервативными; в них реализуются модели позавчерашнего дня; именно в роли родителя и педагога человек считает допустимыми вещи, которые в иной сфере отношений он однозначно отверг и осудил бы.
Такие практики «выправляются» не просвещением или благими призывами измениться, а именно институциональными переменами в школе, действием с отсроченным результатом; можно спорить, насколько стандарт оказался бы эффективен в этом смысле, но не видеть этой его составляющей – по меньшей мере странно.
Практики, о которых мы говорим, связаны с ценностными представлениями; и здесь чрезвычайно симптоматична «выборобоязнь», которую так или иначе продемонстрировали многие противники проекта нового ФГОС для старшей школы.

Ценность выбора

Критиков стандарта испугало то, что его авторы предлагают пожертвовать частью знаний, бывших до сей поры обязательными для изучения; кажется, оппоненты стандарта даже согласились бы – парадокс – на возможность выбора, только чтобы при этом ничего ценного из программы не пропало.
Но ситуация выбора, ее образовательное и педагогическое значение в том и заключаются, что, выбирая, приходится жертвовать не чем-то незначительным, а именно чем-то ценным; когда человек жертвует незначительным, это, в сущности, не выбор. Ответственность, личность возникают там, где выбирают между ценным и ценным; где выбор – акт существенный, решающий судьбу; выстраивающий сугубо индивидуальную ценностную иерархию.
Такую ситуацию – со всеми поправками на реальные обстоятельства школы – моделирует для старшеклассника проект стандарта, когда вводит понятие интегрированных и профильных предметов, дает возможность расширить изучение одной предметной области за счет другой. Иного способа создать эту ситуацию выбора, не отказываясь от классно-урочной системы в принципе, не существует.
Да, к создателям стандарта можно предъявить сугубо текстуальные претензии, касающиеся формы изложения замысла. Но жаль, что образовательное сообщество не оценило по достоинству предложенной идеи; что интеллектуальный вызов, предъявленный авторами стандарта, встретил мгновенное отторжение без рассмотрения по существу.
Что ж, это лишь доказывает, что идея выбора как осознанно разрешаемого конфликта ценностей, сформулированная разработчиками, если отчистить ее от искажений, объясняемых интересами уже не образовательной политики, остается вполне актуальной для нашей современной школы.