УЧЕБНАЯ ТРЕВОГА

Причины функциональной неграмотности

Cнижение функциональной грамотности выпускников, по мнению авторов исследования «Выпускник Петербургской школы», во многом обусловлено постоянным нарастанием трудностей в отношениях школьников с учителями, учебными перегрузками и неспособностью педагогов пробудить у современных детей интерес к учебе. Вместе с тем cпециалисты называют и ряд других причин.

Критерии оценки информации

Некоторые проблемы образования стали следствием информационного бума. Одно их таких следствий, в частности, состоит в том, что современные школьники не видят разницы между информацией и знанием. Более того, создается впечатление, что эту разницу не понимают и некоторые авторы учебников и программ. Во всяком случае, большинство школьных учебных курсов не способствуют тому, чтобы у детей вырабатывалось представление о знании как о целостной системе. Типичный учебник представляет собой набор фактов и комментариев к ним – эпизодический курс по типологии Гессена (тогда как в старших классах и частично в средних учебник должен быть систематическим).
Методы оценки информации теоретически изучаются на уроках информатики, но фактически изучение сводится к знакомству с определениями. Так, в учебнике перечисляются свойства информации: достоверность, точность, полнота, ясность, понятность, актуальность, новизна. Эти свойства вполне можно было бы использовать в качестве основных критериев оценки значимости конкретного информационного сообщения, однако отработка навыка практического применения подобных критериев учебной программой не предусмотрена.
Возникает ситуация, когда даже умные, тянущиеся к знаниям дети просто не знают, что делать с наваливающейся на них со всех сторон (а не только в школе) информацией. Наиболее вопиющий пример был в моей практике лет десять назад, когда десятиклассница на полном серьезе предложила выполнить проект, связанный с «теорией» Фоменко–Носовского.

Связь с реальным миром

Несмотря на все декларации о важности компетентностного подхода в образовании отсутствует связь с практикой. Несколько лет назад на конференции по проблемам учебника возник вопрос: есть ли сама биология в учебнике биологии или есть только ее описание? Заложено ли в программы и учебники изучение реальной действительности? За эти годы ситуация только ухудшилась. Поясняю. Современная тенденция обучения заключается в том, что натурные эксперименты ввиду их дороговизны (что на самом деле не всегда верно) заменяются экспериментами с компьютерными моделями.
В принципе компьютерные эксперименты, конечно, имеют право на существование в школе, но с двумя ограничениями. Во-первых, они не должны быть единственным видом экспериментов. А во-вторых, сущность и способы компьютерного моделирования изучаются только в старших классах, поэтому заниматься им наиболее полезно тогда, когда учащиеся осознают не только плюсы, но и ограничения подобных моделей.
Единственная известная мне педагогическая система, практикующая работу именно с реальными объектами с первого класса школы, – это эвристическое обучение А.В.Хуторского.

Обрыв на «втором уровне»

Третий важный момент. ЕГЭ – это современная действительность. Но обучение в школе не должно сводиться только к подготовке к этому экзамену. Более того, задачи подготовки к ЕГЭ и выращивания компетентного человека требуют принципиально разных и во многом противоположных педагогических решений.
Что же делать? При планировании уроков четко выделять четыре уровня деятельности: частнопредметную (в рамках отдельной темы или занятия), общепредметную (направленную на осознание предмета как целого), межпредметную (деятельность по интеграции нескольких учебных предметов) и метапредметную (надпредметную, свойственную обучению произвольно взятому предмету).
Подготовка к ЕГЭ – это первый уровень деятельности; подготовка к экзамену в традиционной форме – скорее второй. Между тем функциональная грамотность просто невозможна без третьего уровня деятельности, а компетентность – без четвертого. Вывод: выделять время явно нужно на все.

От текста к структурной схеме и обратно

Четвертый момент. Следует честно сказать, что школа не учит работать со всеми возможными видами информации и преобразовывать один в другой. Большинство сегодняшних школьников, к примеру, не умеют «сворачивать» текст в структурную схему. Поэтому необходимо составить собственную программу или воспользоваться уже готовой программой (например, С.Г. Воровщиков, «Программа общеучебных умений школьников»). Интересно, что ряд исследователей считают, что работу по таким программам целесообразно выделять в отдельный учебный курс. Другие же полагают, что ее вполне можно реализовать при согласованном использовании всеми учителями той или иной учебной параллели. Ясно, что если этим будет заниматься только один учитель-предметник на своих уроках, то большого эффекта не будет, так как не будет переноса межпредметных и метапредметных знаний.

Самодиагностика и самообразование

И наконец, пятый, но не менее важный момент. Все, что мы говорим, – мы говорим не о среднестатистическом ребенке, а о каждом конкретном ученике. У каждого свой преимущественный способ восприятия, памяти, свой тип мышления, свои интересы, свои психофизические особенности. Он может, например, вообще оказаться дисграфиком или дислектиком. Но при этом он имеет право на получение такого образования, которое в наибольшей степени реализует его потребности и способности.
Может учитель провести диагностику для каждого ребенка, которого он учит? А может ли это сделать, например, школьный психолог (если учесть, что часть характеристик личности вовсе не является постоянной)? Вывод: необходимо разработать такую методику, которая бы научила учеников самостоятельно проводить диагностику собственных индивидуальных интересов и психофизиологических особенностей и выбирать наиболее целесообразные именно для них приемы работы с информацией (разумеется, при знакомстве со всем арсеналом таких приемов).
Этот момент наиболее актуален в связи с тем, что нынешнему поколению школьников придется учиться всю жизнь, в том числе заниматься самообразованием после школы, выстраивая собственную образовательную траекторию.