ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС

Что такое контекстная задача?

Каждому педагогу известно, как трудно научить чему-либо учеников, если они не проявляют никакого интереса к содержанию урока, если в их глазах вместо любопытства и готовности действовать читается немой вопрос: «Зачем мне это нужно?»
Проблема мотивации остается актуальной для сегодняшней школы, несмотря на имеющиеся в педагогике идеи и рекомендации
по ее решению. «Слабым звеном» этих рекомендаций является то, что содержание и методы обучения не учитывают стремления школьника (особенно подростка и старшеклассника!) занимать на уроке субъектную позицию – самому определять предмет и цели своей учебной деятельности. Как же выстроить учебные занятия в школе, чтобы содержание обучения соответствовало актуальным интересам ребенка?

Рождение вопроса

На первый взгляд может показаться, что это невозможно в принципе: тема урока определяется программой, стандартом, а ее границы – содержанием параграфа учебника. Таким образом, ученик вынужден делать что-либо независимо от его воли и желания.
Вместе с тем известно, что любая деятельность может стать для человека личностно значимой, если она направлена на решение актуальных для него проблем. Это позволяет предположить, что если содержание школьного обучения связать с решением личностно значимых для ученика проблем – его интерес к учению будет обеспечен.
Разработанный нами в логике деятельностного подхода прием мотивации мы назвали контекстной задачей. Суть его заключается в том, что учитель создает на уроке реальную или моделирует воображаемую жизненную ситуацию и предлагает ученику действовать в ней, опираясь на имеющиеся у него знания и опыт. Поскольку ситуация представляется ученику знакомой, он принимается за выполнение предложенного учителем задания без страха и сомнения. Но «ларчик» непросто открывается: в какой-то момент ученик обнаруживает неполноту или недостоверность своих знаний, представлений – и ситуация, казавшаяся прежде знакомой и понятной, осознается им как проблемная. Осознанная проблема материализуется в сознании субъекта в виде вопроса. Ученики задают вопросы – себе, друг другу, учителю, фиксируя тем самым границы своего незнания и демонстрируя неподдельное, искреннее желание и готовность искать на эти вопросы ответы.

Дорога: как мы ее видим?

Так, например, на уроке изобразительного искусства в 4 классе по теме «Линейная перспектива» учитель О.И.Шадрина предлагает ученикам нарисовать дорогу так, как они ее видят. Обычно они изображают на листе бумаги две параллельные прямые, ведь им хорошо известно, что шоссейная дорога по всей длине имеет одинаковую ширину. Однако, выйдя по предложению учителя на крыльцо школы и глядя на уходящую вдаль дорогу, они обнаруживают, что она — сужается!
– Ребята, вас это удивило? – спрашивает учитель. – Тогда скажите, какой вопрос вам захотелось задать.
– Дорога в самом деле сужается, или нам так кажется? Выходит, мы дорогу неверно нарисовали? Или все-таки верно? Надо разобраться!..
На урок русского языка по теме «Знаки препинания при диалоге» ученики 5 класса принесли свои любимые игрушки, которые тут же между собой «разговорились». Учитель Г.В.Телегина предлагает детям записать их разговор, а ученикам с соседней парты, прочитав написанное, продолжить этот диалог. Получив назад свой текст, ученики удивлены: соседи не поняли, кому в разговоре принадлежала та или иная реплика, и в результате все перепутали. У детей возникают вопросы: почему так получилось? как записать диалог, чтобы сразу всем было понятно? кому какая реплика принадлежит?
На уроке биологии в 7 классе по теме «Грибы» учитель Г.Н.Чиркова спрашивает у детей, как они относятся к грибам: любят ли их собирать... Ученики с готовностью отвечают. Отношение к грибам, безусловно, положительное, да и может ли быть иначе? Даже странно, что учитель об этом спрашивает, словно сомневается в очевидном! Затем учитель сообщает детям о том, что французский ботаник Вайян, выступая в 1918 году в Париже перед многочисленной аудиторией, охарактеризовал грибы как «дьявольское произведение, нарушающее общую гармонию природы». На лицах учеников – недоумение, а с языка уже слетает вопрос: чем так разгневали грибы солидного ученого? Учитель предлагает детям подумать и сформулировать вопросы, без знания которых позиция Вайяна не может быть понята. Вопросы детей не заставляют себя ждать: что такое грибы? что необычного в их строении, свойствах? какие особенности грибов нарушают общую гармонию в природе?
Из приведенных примеров видно, что контекстная задача – это задача, в условии которой известным, или данным, является описание конкретной жизненной ситуации, связанной с имеющимися у ребят знаниями и опытом. Требованием, или искомым, задачи является актуализация этого опыта с целью анализа, осмысления и объяснения данной ситуации или для выбора способа действия в ней. А результатом ее решения становится встреча с учебной проблемой, то есть осознание неполноты, недостаточности своих знаний и одновременно с этим — понимание их ценности для эффективной дальнейшей деятельности.

Чтобы ускорить творческий поиск…

Важно иметь в виду, что создаваемая учителем на уроке проблемная ситуация должна «вырастать» не из академической задачи, а из противоречий и проблем реальной жизни ребенка, его личного опыта, которые составляют контекст учения и в которых всегда отражается в той или иной форме опыт общественный, социокультурный. Иными словами, в контекстной задаче встречаются личный (ученика) и общественный интересы, требования стандарта и потребности познающего субъекта.
Как рождаются контекстные задачи? Очевидно, что каждая из них – это плод творческой фантазии учителя, помноженной на знание предмета. Но можно предложить и «алгоритмизированный» вариант творческого поиска:
1. Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно.
2. Определите, что в содержании темы будет для учеников новым.
3. Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке, то есть сформулируйте для себя ответы на вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них?
4. Сформулируйте ответы на все преды­дущие вопросы обобщенно – в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также будет иметь характер вопроса, но теперь уже заданного как бы от лица учеников.
5. Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию, анализируя которую или действуя в которой ученики сами смогут осознать и сформулировать ту личностно значимую проблему, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.
6. Составьте текст – описание данной ситуации, то есть опишите условие контекстной задачи.
7. Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий.
8. Оцените качество и предполагаемую эффективность полученной контекстной задачи с двух позиций:
– во-первых, способствует ли она встрече с проблемой, соответствующей программной теме урока;
– во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений.

Путаница в инструктаже

Рассмотрим процесс конструирования контекстной задачи на примере темы «Вид глагола» в курсе русского язык:
1. Разумеется, в собственной речевой практике дети активно используют глаголы совершенного и несовершенного вида. Они чувствуют отличия в значениях глаголов, образующих видовые пары.
2. Вместе с тем ученики не могут объяснить этих отличий, не знают, что эти отличия обозначаются категорией вида: совершенного или несовершенного, не знают соответствующих терминов.
3. А зачем им это знать? Думаю, это знание поможет им избежать ошибок или неточностей в выборе глагола определенного вида для передачи того или иного сообщения.
4. Проблема, которая может стать личностно значимой для учащихся: с помощью каких языковых средств можно выразить мысль о том, что одно действие законченное, завершенное, а другое – нет, что бывают действия повторяющиеся, а бывают однократные; что кто-то доводит начатое дело до конца, а кто-то бросает его на полпути? И т.д. Смысл этой проблемы, как и многих других в курсе русского языка, сводится к идее о том, что все существующие в языке слова и их формы для того и существуют, чтобы помочь нам как можно точнее изъясняться самим и правильно понимать высказывания других.
5. Речевая ситуация, которая может быть использована для организации встречи с проблемой по данной теме, должна продемонстрировать учащимся, что глаголы совершенного и несовершенного вида различаются не только по форме, но и по значению, что подмена одного глагола другим может привести к неточностям в понимании смысла высказывания. Перебираем в памяти примеры видовых пар и придумываем, в какой ситуации подмена одного слова другим может привести к смысловой путанице.
6. Текст задачи. С Олимпийских игр возвращаются в Ижевск наши прославленные лыжники и биатлонисты. Поклонники и болельщики собрались в аэропорту, чтобы приветствовать спортсменов. В руках у встречающих – транспаранты, флаги, цветы. Организаторы встречи решили: «Попросим присутствующих начать приветствовать олимпийцев тогда, когда самолет еще будет находиться в воздухе». Один инструктор сказал своей группе встречающих: «Начинайте махать флагами, когда самолет будет подлетать к аэродрому». Другой сформулировал свою инструкцию несколько иначе: «Начинайте махать флагами, когда самолет подлетит к аэродрому».
7. Формулируем задание, которое предполагает анализ данной ситуации: как вы думаете, организованно ли прошла церемония приветствия: одновременно ли группы встречающих начали размахивать своими флагами? (Нет.) Почему?
8. Оценим эффективность придуманной нами контекстной задачи.
Анализируя данную ситуацию, дети сразу же отмечают разницу в словесном оформлении двух инструкций. А вот с чем связано, откуда проистекает это различие – объяснить затрудняются. Это дает основание заняться поиском ответа на вопросы: что представляют собою глаголы подлетит и будет подлетать? чем отличаются друг от друга? образуют ли другие глаголы подобные пары?
Второй показатель эффективности контекстной задачи – наличие ориентиров для осознания личностной значимости новых знаний. Думаю, что пример ситуации, описанной в нашей задаче, достаточно убедительно свидетельствует в пользу того, что знакомство с правилами употребления глаголов совершенного и несовершенного вида – условие не только эффективного общения, но и слаженности совместных действий людей.
И нам представляется чрезвычайно важным, что уже в самом начале любого урока ученики имеют возможность не только задаться своим извечным вопросом о смысле учения: «Зачем мне это надо?», но и самим ответить на него.