ТЕМА С ПРОДОЛЖЕНИЕМ

Ценностная вертикаль образования

Начнем новый учебный год с затакта. С темы стандартов (ФГОС), которая была ключевой при обсуждении итогов года завершившегося, – она же откроет новый сезон. На сайте Министерства образования и науки опубликован проект стандарта общего образования. О нем и поговорим.
В проекте нового стандарта, как в уже утвержденном стандарте начального образования, за основу берется системно-деятельностный подход. Внимание: не компетентностный, о котором столько твердили и в разработку моделей которого столько вложили, а системно-деятельностный, «способствующий развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей» (цитата из документа).
Разница есть. Компетентности – это социальный заказ. А деятельностный подход призван удовлетворить потребность человека в саморазвитии и самореализации посредством встраивания личности в культуру.
По словам Ольги Логиновой, руководителя группы по подготовке стандартов нового поколения, «наблюдается разное прочтение стандарта, ведь, с одной стороны, разработчикам удалось продвинуть теорию развивающего обучения в массы, а с другой – нет ответа на главный вопрос «а что будет?».
Действительно, в ситуации «сначала ввели, а потом озаботились» рисков немало. Формализованное воплощение. Блокировка главных идей. Их профанация, забалтывание. Опять же – думать некогда, надо скорее отчитываться.
И как не читали Хуторского на пике компетентностного подхода, так и сегодня Давыдова читать не бросятся – Выготского, Эльконина, Гальперина тем более. Вы не поверите, но управленцы, призванные обеспечить функционирование системы, не читают даже документов Минобрнауки (данные экспертов)!
Поэтому те у нас «отечества отцы, которых мы должны принять за образцы», кто непосредственно отдает команды. «Что с нас спросят?» – думают учителя по поводу новых стандартов. Если то же самое – ЕГЭ, тесты, то зачем вникать? Между тем специалисты подчеркивают «принципиально иную» логику обучения и управления в связи с новым стандартом.
Александр Асмолов, один из разработчиков: «Это не жесткий минимум, а рамка возможностей. Дискретная система тестирования тут не годится. КИМы в их нынешнем виде не устоят».
Возможно, и дискретность учительского мышления станет неактуальной. И снова будет востребован педагог, организованный более тонко, чем дрессировщик. Может быть. Главное, чтобы мы к этому были готовы…

 

Понимать не значит «определять»

Что придает человеку человеческий образ? Что не позволяет ему упасть в дикость и варварство? Ответ очевиден: это культура. У животных нет никаких природных, биологических, натуральных предпосылок культуры. Человеку же, для того чтобы стать и остаться человеком, нужна культура. Но и культура невозможна без человека – в этом и состоит онтологическое основание логики разворачивания человеческого бытия и человеческого сознания.
Однако количество определений культуры огромно, но дело осложняется еще одним обстоятельством: есть сущность Культуры, есть содержание Культуры и есть явления (формы) Культуры. И очень часто содержание культуры рассматривается как ее сущность, а за сущность культуры зачастую принимают ее конкретные явления и формы. И это неудивительно, если педагогическое мышление сплошь и рядом начинается с перечисления определений, а не с выработки понятий. Такое, с позволения сказать, «мышление» есть просто нагромождение банальностей и даже глупостей, результат использования негодных мыслительных инструментов.
Определение не понятие, а самый простой и примитивный инструмент обозначения (выделения) данного предмета в ряду других, выявление его границ, пределов (о-пределение). Понятие же – инструмент и средство понимания, направленные на раскрытие сущности и природы данного предмета, явления, процесса, системы.
Это важно: оперирование определениями объекта в любой логической последовательности не приводит и в принципе не может привести к пониманию этого предмета.

О природе образования

Так в чем же сущность человеческой культуры? Во всех своих смыслах и определениях она невозможна без ценностей. Ценности – человеческое основание культуры и культурное основание человека. Жизнь, любовь, счастье, мир, семья, гармония – вот некоторые из общечеловеческих ценностей, без которых нет культуры. Это то, вокруг чего выстраивается история культуры. Ценности самим фактом своего существования задают вертикальное измерение в личностном пространстве человека. Человек выстраивает свою жизнь не только под давлением внешних обстоятельств, не только реактивно, но и активно, то есть соотнося свои слова и дела, осуществляя свои жизненные выборы на основе собственной системы ценностей.
Ценности и есть средство выстраивания человеком собственной жизни. Без индивидуальной системы ценностей жизнь человека не получает вертикального измерения, то есть не является по-настоящему человеческой. История показывает, что это, конечно, очень слабое и хрупкое средство, которое не всегда работает. Но другого, более надежного и действенного, – нет.
И образование только тогда является образованием в настоящем смысле, когда строится на культурных основаниях. Ровно в тот момент, когда оно перестает быть процессом инкультурации, а превращается в систему интеллектуальных упражнений, тренингов и натаскиваний, называемых красивым словом «социализация», – оно перестает быть пространством культурного развития и превращается в плоскость. Редуцируется, становится одномерным, не отличимым от дрессировки.
Нет ценностной плоскости – нет и пространства Культуры.

Человека забыли

Актуальная проблема – как можно и как нужно строить образование на культурных основаниях? Бессмысленно вводить «ознакомление» с культурой в качестве компонента в образовательные программы в виде некоего довеска, когда инкультурация, обретение человеком человеческого облика, культурное развитие вообще выпали из сферы приоритетов государства. Показательно: Министерство образования и науки само по себе, Министерство культуры – отдельно. И не они главные. Главные – министерства экономики, финансов, промышленности, обороны. Человека забыли. И это забвение приобрело глобальный масштаб, несмотря на простой факт, что без человека невозможна ни экономика, ни финансы, ни промышленность, ни армия.
Что же нужно? Строить образование как культурный процесс, как процесс культурного развития человека, как процесс постепенного восхождения по духовной вертикали. Единственная актуальная проблема современного образования состоит именно в этом, остальное – лишь следствия, с которыми можно бороться, но без всякого шанса на успех.
В решении этой фундаментальной проблемы не обойтись без психологии. Именно психология может стать основой превращения образования в процесс культурного развития человека. Однако люди, обсуждающие «актуальные проблемы психологии в образовании», часто забывают, что современная психология не представляет собой единую науку. Напротив, существует огромное количество самых разнообразных научных психологий, течений, направлений, теорий и школ. Более того, в стремлении привлечь психологию к решению проблем в образовании часто забывают, что психология как наука находится в состоянии перманентного методологического и теоретического кризиса. Кризис этот настолько глубок и всеобъемлющ, что, по мнению аналитиков, современная психология потеряла свои методологические основания и находится фактически в тупике.
Слегка утрируя картину, можно поставить вопрос: пытаясь использовать психологию для решения каких бы то ни было проблем в образовании, не пытаемся ли мы реставрировать руины, используя для этого восстановительное средство, само находящееся в руинообразом состоянии?

Практичность хорошей теории

Культурно-историческая психология – теория происхождения и развития высших психических функций человека – занимает особое место в ряду существующих ныне разнообразных и конкурирующих друг с другом течений, направлений, учений, теорий и школ. Созданная выдающимся психологом Львом Семеновичем Выготским и развитая его учениками и последователями (А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Галь­перин, Д.Б.Эльконин и др.), эта теория оказывается чрезвычайно актуальной для наступившего XXI века.
Это теория, предметом которой является сам процесс культурного развития высших психических функций (сознания) человека. Иными словами, теория культурного развития человека. В основе – идея о том, что социокультурная среда является не фактором, а источником развития всех высших психических функций человека. В этой теории сформулирован основной закон культурного развития высших психических функций человека: все высшие психологические функции (аффективно-смысловые, эмоциональные и когнитивные) первоначально, то есть до того, как они становятся индивидуальными функциями человека, существуют объективно в явлениях культуры, произведениях искусства, в реальных социокультурных человеческих связях и отношениях. И эта теория прямо и непосредственно связана с образованием хотя бы потому, что именно в рамках этого подхода была решена фундаментальная проблема о соотношении между обучением и культурным развитием. Обучение – универсальная форма культурного развития ребенка.
Василий Васильевич Давыдов доказал: образовательные программы, построенные на принципах культурно-исторической теории, обеспечивают необходимые психологические условия для развития ребенка и значительно превосходят по этому показателю существующие традиционные (классические) учебные и воспитательные программы.

…И если перед нами действительно стоит задача построения процесса (и системы) образования на культурных основаниях, следует с самого начала задавать и создавать культурное пространство развития человека и его траекторию. С самого начала сделать процесс образования культурным процессом, процессом обретения человеком самого себя, своего человеческого образа.
Если же для современной системы образования главное – массовое производство и воспроизводство одномерного человека и как следствие – противостояние любой попытке внести человеческое измерение в образовательное пространство, то пусть специалисты, эксперты и все желающие обсуждают любые другие «актуальные проблемы психологии в образовании».