СИМОН СОЛОВЕЙЧИК. СТАТЬИ ДЛЯ СВОЕЙ ГАЗЕТЫ

Школьные хроники 2000-х. Из писем и откликов наших читателей

«Министр сказал: «За два-три года мы выведем отстающие школы на средний уровень». Мне непонятно, что является мерилом уровня. Какая школа для министерства средняя, какая отсталая? Если делопроизводитель небольшого муниципального учреждения численностью 54 человека имеет ставку 5500 рублей, что вдвое выше моей, а школа с семьюстами учениками ставки делопроизводителя не имеет вообще, то, наверное, школе просто приказано быть отстающей! И мне непонятно, каким путем министр собирается давать рост таким школам. Президентскими грантами? Да почему мне нужно доказывать что-то, чтобы получить деньги на самые неотложные нужды? Мне не грант нужен, а средства для приобретения спортивных канатов, ковров в продленку. Нужны доски для ремонта пола в спортивном зале, стол и стул, чтобы посадить психолога».

***

«Государство, которое доверяет учителям обучать и воспитывать детей, все больше унижает их. Каждое действие контролируется, регламенты вводятся даже на количество проставленных в журнал оценок за урок – их должно быть ровно шесть! Органы управления образованием ввели множество бессмысленных проверок, разных форм отчетности, дошло до того, что мы ежемесячно должны отчитываться чеками и заявлениями за те 100 рублей, которые нам выдают на методическую литературу. Эта выплата, введенная в 1992 году, когда 100 рублей что-то значили, теперь ничего не значит, но именно теперь установлен контроль за использованием этих денег…»

***

«У нас в среднем по гимназии 50% качества, но в каждой параллели есть слабые классы, классы коррекции, в которых работать становится невыгодно. Как в этих классах поднимать качество? Нам говорят, что мы используем не все ресурсы, что надо проводить мастер-классы с родителями, создавать рабочие группы качества, вывешивать регулярные рейтинги качества по классам и вообще отчитываться по мероприятиям, проведенным для повышения качества. Правильно ли это? Подобный способ оценки качества работы учителя еще дальше уводит его от немотивированного ученика, а это, судя по школьному мониторингу, каждый третий».

***

«В нашу школу приезжал методист из районного методобъединения для проверки ведения журналов. Методист обратил внимание на то, что я не записываю в журнале демонстрационные опыты. Я возразила: во-первых, я никогда этого не делала, хотя работаю в этой школе 21 год, во-вторых, уверена, что это не нужно. На уроках химии демонстрационные опыты проводятся постоянно, самые разнообразные – их слишком много, и в журнале просто нет места для того, чтобы вносить записи обо всех демонстрациях на уроке. В результате скандал.
Директор школы сказала, что о высшей квалификационной категории я теперь могу забыть, и отказалась готовить документы на ее подтверждение…»

***

«В этом году нам объявили, что учитель, аттестующийся на высшую категорию или подтверждающий ее, обязан написать справку о работе по форме, ранее утвержденной для получения президентского гранта ПНПО. Честно говоря, непонятно, какой смысл собирать эту толстую папку, если никто ее не откроет, кроме членов комиссии, да и то – полистать. Уж если опыт учителей, получивших грант, лежит на полке нераспакованный, что говорить о документах текущей аттестации?
Однако когда я попросила завуча показать мне приказ, на основании которого я должна проделать эту колоссальную и бесполезную работу, услышала: не нравится – не аттестуйтесь».

***

«...Мы много лет говорим о том, что учебные программы в школе сильно перегружены, что преобладают знаниевая направленность, информационные методы обучения, нагружается прежде всего память учащихся. Необходимо признать тот факт, что сложившееся содержание школьного образования не только недоступно для части учащихся, но и во многих случаях оказывается невостребованным в реальной жизни детей. Кроме того, традиционный объем содержания образования часто выступает фактором, препятствующим формированию мотивации учебной деятельности, ограничивает право ребенка на качественное образование».

***

«Сегодня в школах лавинообразно растет число «сложных» детей. И общеобразовательная школа чаще всего лишь усугубляет их проблемы. Мы обособляем таких детей и их родителей, создаем спецклассы или унижаем своим отношением в классах обычных. Во всем главенствует стандарт, требования стандарта. Конечно, работать с «трудными» детьми сложнее, чем с одаренными или обычными. Сил на каждого уходит куда больше, а требования качества и успеваемости одинаковые. Вот и получается, что инструкции вынуждают учителя на «трудных» сил не тратить.
Но дети эти на самом деле нестандартные, требующие к себе нестандартного отношения во всем. И попытка применить к ним общие мерки заканчивается плачевно прежде всего для самих детей, а затем и для педагогов, работающих с ними стандартно... Пока, если говорить о школьной практике, картина получается неприглядная. Вот, например, обычный интегрированный класс. Где места «трудных» детей – чаще всего на галерке, на последних партах, чтобы не мешали учиться другим. А как классный руководитель решает проблемы этих детей? Как ни печально, но самый распространенный вариант – через административный совет. Только, как правило, это не помогает. И уже не только дети, но и родители, посетившие этот совет, отворачиваются от школы. Хотя и беседа состоялась правильная, и высказано все было корректно. Так кто же виноват: дети, родители, педагоги?»

***

«...У Сашки проблемы в семье. Родителей-пьяниц вот уже пять лет пытаются лишить родительских прав, трое малолетних братьев и парализованная бабушка – все на Сашке. Он с шестого класса где-то шабашит. На постоянную работу его не берут, нет образования. Пытался устроить его в училище, тоже не берут, требуют 9 классов. Вот и отбывает Сашка школу, как тюремный срок. С ним все учителя мучаются – грубит, огрызается. Мне он как-то признался: «Зло берет! Мог бы с утра пойти в магазине помочь товар разгрузить, сто рублей обещали, а я вместо этого слушаю, как она мне про парус одинокий грузит. На кой мне этот парус?!»
Пытался поговорить про Сашку с коллегами. Предложил отпускать его с уроков, а оценки ставить, так сказать, заочно. Меня чуть не побили!»

***

«Пока у нас в стране не сложились предпосылки для творческой работы учителя, все хорошее в школе будет происходить не благодаря, а вопреки. Существующие мерки учительского профессионализма не распространяются ни на то, как себя чувствуют на уроке ученики, ни на то, виден ли их личностный рост. Сегодня урокодатель находится в более выигрышном положении, чем творчески работающий учитель. Он может с легкостью, по накатанному плану, провести много уроков, не вникая в реальные образовательные процессы. Без чувств, без жизни, без любви – за те же деньги».

***

«Сколько бы школу ни пичкали локальными программами, образования субъектности не происходит, потому что автоматически эта задача не решается. Ее решения лежат не в технологической сфере, а в эмоциональной, в сфере переживания. И если взрослые дают детям задания безучастно, не осмысляя их, нет надежды, что дети будут относиться к задачам осмысленно, субъектно. То есть нет субъектности как единственности, а только в связке с другой субъектностью».

***

«Была на очередном менеджерском семинаре. Там умник-ведущий произнес удивившую меня фразу: «Управлять можно только тем, что можно измерить». Первым делом, значит, надо замерить учителей и учеников школы.
Но в каких мерах? Портфолио – мера? Рейтинг – мера? Результаты тестов – мера? По-моему, управлять можно тем, что знаешь и устройство чего понимаешь. А знать и понимать можно, если изо дня в день наблюдать. Но тогда ты не «измеряешь» происходящее, а «называешь» его. Как-то так я понимаю работу руководителя школы. Если мы будем управлять только тем, что можно измерить, то мы не живой школой будем управлять, а параметрами. Или я чего-то недопонимаю?»

***

«В прошлом году нас просто обязали вести основы православной культуры на том основании, что дети у нас трудные, добра видят мало, а церковь даст им утешение, исправит асоциальные наклонности. Но детям предмет безразличен, а родители говорят: мы вам их сдали, вы и решайте».